杜威与柯尔伯格的学校道德教育有效性思想比较
科尔伯格道德教育理论对我国德育的借鉴意义
科尔伯格道德教育理论对我国德育的借鉴意义概要：科尔伯格的道德认知发展理论，不仅对世界的道德教育发展做出了极大的贡献，而且对我们道德教育模式的构建起到了举足轻重的作用。
对于科尔伯格道德理论的局限，我们理当引以为戒。
但对于科尔伯格道德理论的有益成分，我们还是本着“洋为中用”的原则，加以引用和借鉴。
科尔伯格提出了自己独特的学校道德教育理念。
他认为，德育也象其他教育一样，应该以促进学生对道德问题和道德决策的积极的思维为基础。
学生的道德意识及道德行为是一个连续发展的过程，学校道德教育的终极目标应该是促进学生道德推理的发展。
学生道德成熟的标志就是能作出正确的道德判断，具有形成自己的道德原则的能力，而不是服从周围成人的道德判断。
基于这一道德教育观点，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。
三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。
六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。
一、道德教育的实施方法科尔伯格认为，学校道德教育主要承担两大任务：一是促进学生道德判断能力的发展，二是要注重道德行为的培养，并最终使二者结合。
为此，他提出了一系列学校道德教育的方法，主要有“道德讨论法”和“公正团体法”。
道德问题讨论法在儿童道德判断的发展中起到很大的作用，是一种行之有效的道德教育方法。
它不仅在合适的水平上使儿童的道德发展提升一个层次，还在一定程度上对儿童的道德行为产生了间接影响。
但是，科尔伯格也看到这一方法的缺点和不足，于是他提出进一步的改进方法，就是将道德讨论与课程教学实践相结合，并在道德讨论中增加一些对现实生活中道德问题的讨论，使道德判断的发展能更多更有效地影响学生的道德行为。
科尔伯格认为“道德不是教出来的，而是通过感染获得的”，公正团体法产生于集体农庄的德育方法，在实验中也取得了相应的结果，这一发现，是科尔伯格对杜威关于学校是社会和皮亚杰活动思想的继承创新，使德育从课堂走向生活，走向改造社会改造人的伟大实践，这是教育中的伟大事件，是科尔伯格划时代的贡献。
浅谈杜威的道德教育思想-最新教育资料
浅谈杜威的道德教育思想-最新教育资料浅谈杜威的道德教育思想杜威，实用主义最有影响的人物，特别重视道德教育，把道德作为解决社会问题，增进人们幸福的决定性因素，总结和发展了资产阶级的道德教育经验，提出一套完整的道德教育理论。
代表著作有《民主伦理学》、《教育中的伦理原则》、《教育中的道德原理》等。
在杜威的道德教育思想中，他提倡“道德价值论”。
杜威指出：“道德适应环境而产生，某种道德于某种环境为善，对于他种环境又不然。
”在他看来，道德没有绝对的价值标准，也就没有绝对的人人必须遵守的道德戒律，所以道德规范在人类文化发展过程中都会改变。
杜威还从实用主义的基本原则出发，认为人的行为的善恶是从“实用”评价出来的，能满足人的愿望、需要和兴趣，就是有道德价值的。
但是杜威指出，按照行为的结果是否有用作为道德准则，并不是“对我有用即是善”那种满足个人的享乐主义，而是对全社会人有用。
道德判断的标准是对公众的结果，人们是在行为的社会背景和公众的效果中发现正确的道德行为。
在学校，应该教给学生那些能促进人类福利的价值观，学生应该学习如何作出难以作出的道德方面的决定，不是依靠严格规定的准则，而是通过决定哪一种明智的行为方针可能在人类限定的约章中产生最好的结果。
但是，杜威的教育思想具有局限性，他口口声声说要维护人类社会的利益，而他主张维护的毕竟是资本主义社会的利益。
他的道德价值相对论，否定道德评价的客观标准，显然是错误的。
关于学校道德教育目的，杜威说：“一切教育的最终目的是形成人格。
”学校的道德教育必须对学生进行人格训练，形成社会所需要的品德，以适应社会生活。
据此，学校生活就不能脱离社会，道德教育也不能只靠直接传授道德知识，而主要靠间接通过学校生活来进行。
他所强调的是，间接的通过学校生活进行道德教育，也就是把道德教育同他的“教育即生活”、“学校即社会”的原则联系起来，强调学校教育的道德性与社会性的统一，学校的道德价值只能以社会的利益为标准。
道德认知的两种理论
研究儿童道德认识的两种理论对儿童道德认识进行研究的著名理论主要有两派，其一是道德认知理论，其二是信息加工理论。
前者注意道德形式的研究，而后者则侧重道德内容的研究。
：（一）道德认知理论1、杜威杜威认为儿童道德发展有三个水平：（1）前道德或前习俗水平（2）习俗水平（3）自律水平杜威的见解已略具现代道德认知理论的雏形，他的见解对皮亚杰和科尔伯格产生一定的影响。
2、皮亚杰（1）无律阶段（2）他律阶段（3）自律阶段3、科尔伯格科尔伯格将道德认知的发展分为三水平、六阶段：（1）前习俗水平阶段1 以惩罚与服从为定向阶段2 以工具性的相对主义为定向（2）习俗水平阶段3 以人际关系的和谐，或“好孩子”为定向阶段4 以法律与秩序为定向（3）后习俗水平阶段5 以法定的社会契约为定向阶段6 以普遍的伦理的原则为定向（二）信息加工理论当代一些探索惩罚公正原则的心理学家反对仅仅注意道德认识形式而忽视道德认识内容的研究。
具体来说，他们反对科尔伯格等人只注意儿童在道德判断时是否采用了合理的思维，他们较多关心的是儿童在判断伤害行为时所运用的信息及推理规则。
他们的理论被称为“信息加工论”。
信息加工的理论研究、自然观察及实验都证实，在相当小的儿童身上已存在较成熟的道德推理。
在惩罚公正原则的研究中，有人发现，儿童和成人服从几乎相同的规则，但是，儿童和成人有时在获取没有给出的信息时，常会使用不同的推理模式，因此他们对是否应予以惩罚会做出不同的判断。
信息加工理论不仅研究了儿童的惩罚公正原则，而且还研究了儿童道德判断的其他领域，如分配公正原则、亲社会行为、程序公正原则等。
小结：从上面的介绍中我们可以看出，如果说科尔伯格等人格外注意儿童道德思维的形式，那么信息加工理论则特别关心儿童道德思维的内容——儿童进行道德判断时所依据的规则。
科尔伯格试图发现儿童在不同的年龄时所具有的不同的道德思维倾向，而信息加工论者则关系儿童在不同的年龄阶段所采用的外部信息（即规则等）有什么不同。
杜威与柯尔伯格的学校道德教育有效性思想比较
杜威与柯尔伯格的学校道德教育有效性思想比较作者：吴红慧叶志锋来源：《学理论·下》2009年第11期摘要:学校道德教育有效性问题是道德教育的首要问题,本文通过对美国史上两位著名人物——杜威和柯尔伯格的学校道德教育有效性观点的阐述,比较了其共同点和不同之处,对我国当代道德教育有效性的发挥,有一定的现实意义。
关键词:杜威;柯尔伯格;学校道德教育;有效性中图分类号:G40—06文献标志码:A 文章编号:1002—2589(2009)29—0204—02杜威是美国著名的实用主义哲学家和教育家,是现代西方教育史上最有影响的代表人物,其道德教育思想对美国乃至整个西方国家都产生了重要影响,柯尔伯格是美国著名的道德心理学家和道德教育家,被称为“现代道德教育复兴运动中最著名的人物”,杜威和柯尔伯格对学校道德教育有效性问题都比较关注,两人的观点既有相似之处也有所差异,比较他们的异同,对促进我们今天的德育建设有一定意义。
所谓学校道德教育有效性,我们认为是指在一定历史条件下学校道德教育的实际运作对学生成长需要的满足程度和对德育目标的实现程度,[1]下面我们将从几个方面对两者的思想展开比较。
一、关于学校道德教育的重要有效要素——师生地位及关系杜威认为,要增强道德教育有效性,使教师成为有效的道德教育者,客观上要承认教师社会地位和作用,因为教师“是社会的公仆,专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长”。
[2]但承认教师的社会地位和作用并不等于肯定教师的权威,他坚决反对权威,认为教育者的权威不利于受教育者的身心发展。
他认为,教育者必须以受教育者为自己工作的出发点,以指导者的身份进行教育,“没有一个东西能从无中发展出来,从粗糙的东西发展来的只能是粗糙的东西,希望一个儿童从他自己小小的心灵中发展到一个宇宙是不会有效果的”,但“指导不是从外部强加的,指导就是把生活过程解放出来,使它最充分地实现自己”。
[3]杜威强调教师应该组织和参与学生的活动,一起学习,不断进步。
中西方德育方法之比较
中西方德育方法之比较由于中西方不同的文化、历史背景，中西方德育方法存在着或多或少的差异。
“灌输”和“因材施教”是中西方都共同采用的德育方法，然而却对德育活动产生了不同的影响。
本文通过对中西方德育方法中“灌输”和“因材施教”的比较，来分析当代中国德育教育中存在的问题，并为中国德育改革提供思路。
标签：中西方；德育方法；灌输；因材施教道德是一定社会、一定阶级向人们提出的调整人、社会、自然之间关系的行为规范。
道德教育则是教育者对受教育者有目的、有计划地施以道德影响的活动。
由于中国和西方有着不同的文化背景、历史传统和价值观，这就使得中西方的德育方法会有或多或少的差异。
通过比较，我们可以取彼之长补己之短，为改革和完善我国的道德教育提供新的思路。
一、中西方德育方法中关于“灌输”的比较无论中国还是西方，都采用了“灌输”这一道德教育的方法。
只是在这两种不同的社会中，“灌输”在德育中所占的地位有所不同。
1、西方道德教育中的“灌输”早在古希腊，人们就认识到“灌输”在道德教育中的作用。
古希腊教育家安提西尼认为：“如果在青年人的灵魂中灌输高尚的教育，那么开出来的花朵也就能耐久，不为雨水和干早所摧毁。
”[1]进入中世纪以后，宗教教育成为学校教育最重要的内容，“灌输”教育法也逐渐占据主导地位。
向学生灌输宗教教义成了学校道德教育的主要任务。
到了近代，随着资本主义的发展，自由、平等、民主等价值观深入人心，教育学家们开始对“灌输”的教育方法进行反思，认为“灌输”忽视了受教育者的主体性。
卢梭在《爱弥儿》一书中提出要尊重儿童天性的发展；杜威倡导“以儿童为中心”的教育理念，主张学生在“做中学”，反对“灌输”的教育方法。
之后，“灌输”在西方道德教育中的比重逐渐下降。
2、中国道德教育中的“灌输”我国在封建社会，统治阶级为了维护社会的稳定，将道德教育作为教化和灌输其政治要求的重要工具。
比如大家熟知的三纲五常就是被长期灌输的思想。
建国以后，我国的教育深受苏联影响，在德育方法上以列宁倡导的“灌输”为主。
科尔伯格道德理论对七年级班主任德育方法的启示
科学咨询/教育科研 2019年第25期(总第644期)· ·科尔伯格道德理论对七年级班主任德育方法的启示刘 芳(华南师范大学 广东广州 510631)摘 要：七年级是童年向少年的过渡期，是小学毕业到中学的第一个时期。
因此，七年级学生的可塑性和实效性更强。
做好七年级学生的德育工作可以为高年级阶段奠定基础。
在七年级班主任道德教育工作面临困境的背景下，笔者联系科尔伯格的道德发展阶段理论和公正团体理论，并浅析了常见的道德教育工作方法。
经过探讨，笔者提出班主任要杜绝“说教”，用激励激发班级活力、开展丰富的集体活动、适当运用“奖罚”。
关键词：科尔伯格；道德教育；班主任；学生一、科尔伯格道德教育理论(一)道德发展阶段理论科尔伯格提出了著名的道德发展阶段理论，即所谓的“三水平、六阶段”。
其结论是：0—9 岁儿童属前习俗水平；10—20岁，多属习俗水平；20 岁以后，一部分人向后习俗水平发展。
[1]1、前习俗水平。
第1阶段是惩罚与服从阶段，这一阶段的儿童以是否触犯规则而受惩罚作为道德判断标准，他们不会思考道德准则真正的合理性。
第2阶段是功利定向阶段，本阶段的儿童以能否满足自己的需求和利益作为道德准则，认为只要对自己有利的就是好的。
2、习俗水平。
第3阶段是“好孩子阶段”，该阶段儿童做出道德行为的主要依据是能否被其他人喜欢或赞扬。
第4阶段是维护权威或秩序的道德定向阶段，处于这一阶段的儿童以权威和规则为道德导向。
他们认为法律和准则是维护社会公共秩序的，应该去遵守这些公共秩序。
3、后习俗水平。
达到这一阶段的人能对公平合适的准则做出理性的判断，开始以良心和个人价值观作为道德判断的依据，而不再以权威为标准。
(二)公正团体理论科尔伯格吸收了柏拉图、杜威、涂尔干等人的教育思想，到青少年监狱、教养院、以色列移民区集体农庄、以及学校进行了大量的研究考察和实验，并最终孕育出了公正团体策略。
[2]“公正团体”理论认为社会环境与道德氛围对个体道德行为有重要影响。
论科尔伯格道德认知理论对中学生道德教育的启示
论科尔伯格道德认知理论对中学生道德教育的启示摘要：本文针对中学生道德教育效果不明显、与社会期望差距过大等现实情况，依据科尔伯格的“三个水平六个阶段”道德认知发展理论道德模式，以及在此理论的基础上提出的“道德讨论法”和“公正团体法”德育教育法，对我国中学生道德感的培养进行有益探索。
关键词：科尔伯格道德认知发展理论德育教育方法中学生道德教育根据科尔伯格的研究结论：0—9岁儿童属前习俗水平；10—20岁，多属习俗水平；20岁以后，一部分人向后习俗水平发展，但达到该水平的人数很少。
我国中学生基本处于10—20岁之间的习俗水平。
这一阶段的是道德认知水平发展的重要阶段，是道德观形成的关键时期。
随着我国经济、文化生活的快速变化，中学生的道德观相比以往呈现出多样性、复杂性的特点。
而我国的德育教育手段并没有与时俱进，德育教育形式、方法、内容过于单一，从而导致出现中学生道德教育效果不明显，与社会期望差距过大等现实情况。
本文旨在结合科尔伯格道德认知发展理论，探索有益于提升中学生德育教育水平的方法。
1.科尔伯格道德认知发展理论概述科尔伯格从杜威的道德哲学和道德心理学中受到启发，以皮亚杰的儿童道德发展阶段论为基础，提出了“三水平六阶段”的道德认知发展理论。
该理论主要内容包括以下几个方面。
1.1第一水平，前习俗水平。
这一水平的道德认知特征是，只着眼于自身行为的结果或利害关系（即以自我为中心，只考虑自己需求的满足，不考虑社会习俗）。
前习俗水平按道德发展水平的高低分为两个阶段。
第一阶段是服从与惩罚的道德定向阶段。
这一阶段发展的特点是，缺乏判断是非善恶的观念，对行为对错的判断，以行为产生的后果为导向。
后果产生奖励的行为，则判定其为对的行为；后果产生惩罚的行为，则判定其为错的行为。
第二阶段是相对功利主义的道德定向阶段。
这一阶段发展的特点是，判断好坏以对自己是否有利为导向。
对自己有利则为好，对自己不利则为不好。
1.2第二水平，习俗水平。
杜威与柯尔伯格德育理论的简要比较分析
杜威与柯尔伯格德育理论的简要比较分析作者：辛珂来源：《现代交际》2017年第15期摘要：约翰·杜威是著名的教育家，心理学家，哲学家。
其在美国现代西方教育历史上的地位是举足轻重的，建立了以实用主义哲学为基础的实用主义教育理论体系。
而柯尔伯格在当代的道德心理学方面和道德教育领域独当一面，创立了当代西方道德认知发展理论。
这些成果不仅对美国学校开展德育工作产生了影响，同样也对世界各国的德育实践提供了非常有意义的借鉴。
虽然二位教育家生活在不同的时代，但是比较这两种不同文化背景下的道德教育思想，对于我们挖掘传统德育资源、合理借鉴西方先进德育理论、增强道德教育效果具有重要的现实意义。
关键词：杜威柯尔伯格德育理论比较中图分类号：G40-06文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）15-0136-02传统伦理学中的道德观追求至善，注重人伦，强调服从规范，杜威关注具体情境中的问题解决、经验改善的实用主义道德观。
“教育即生长”“学校即社会”“做中学”，这些观点很准确地表达了杜威道德教育思想的根本。
他的实用主义道德教育理论根本特点表现在注重经验本身和行动能力，崇尚实用价值等。
而柯尔伯格的道德认知发展理论形成于1970年之后，是当代举足轻重的学校德育理论之一。
同时，他也被西方学者誉为“现代德育认知发展理论之父”。
本文从杜威和柯尔伯格道德教育理论相同点和不同点两个角度为切入点进行一个简单的比较。
一、异中求同：杜威德育理论与柯尔伯格德育理论的不同点（一）理论内涵比较1.柯尔伯格：道德认知发展理论道德认知发展理论是柯尔伯格借鉴皮亚杰相关研究的基础之上进行的，并将其不断深入、完善最终形成自己的理论，力图将这些理论实践到学校的德育之中，并且在学校德育的实践中摸索出固定的模式和方法以便更好地指导实践。
柯尔伯格认为道德发展是有一定的规律可循的，随着心理和生理的不断变化，道德发展具有固定的发展阶段，及他所提出的重要理论观点三水平六阶段论。
杜威学校德育思想及其启示
摘要：在杜威的教育思想体系中，他的学校德育思想占有重要的地位。
杜威从对社会和道德、智力和性格与义务和兴趣二元对立的超越出发，提出了对学校德育的目的、内容和过程的独特看法，体现了学校现实生活、教材和方法的三位一体，在今天仍然发人深省。
关键词：杜威学校德育道德在杜威的教育思想体系中，他的学校德育思想占有重要的地位。
在《教育中的道德原理》中，他对作为学校工作专门领域的直接德育提出了质疑，并论述了德育的新思路。
此外，《民主主义与教育》一书的第26章是专门的道德论，但是事实上，杜威的道德教育思想在全书中处处都有体现。
杜威关于教育的定义、教法和教材等观点的阐述，为道德教育的实施提供了理论基础。
结合其著作，我认为杜威所提倡的民主主义社会的教育从根本意义上说就是道德的教育，其对学校德育的深入洞察，是对传统意义上的二元论的超越，在今天仍发人深省。
一、道德教育的目的——对社会和道德二元论的超越（一）作为同一经验的两个方面的社会和道德杜威首先指出，我们对于道德常常有这样的误解，“一方面，给道德一种感情用事的伪善倾向，不顾实行社会所需要的事情的有效能力；另一方面，又过分强调习惯和传统，把道德限于一些明确规定的行为”。
①现实中我们对于道德的理解过于狭隘，要么是过分强调了习惯和传统，把道德限于对一些规范纪律的顺从，结果是经常出现各种规范和偏好对道德的僭越；要么就是不顾有无行使道德行为的能力就夸大了道德情感的作用。
但我们的道德远远不是这么简单的，首先，道德不是孤立存在的，道德是生活的构成性因素，道德弥散于生活之中，包含在我们的行为中，这些行为或者由行为倾向的变化带来的爱好和愿望的变化，都会直接或间接地影响我们和别人的交往，进而对我们的社会关系产生影响。
道德是社会生活中的道德，用来解决和处理社会生活中我们与自己、与他人、与社会、与自然的种种矛盾；其次，每个人生活在社会之中，都有其无法推卸的社会职务和相应的责任，凭着单纯的道德冲动和热情解决不了任何问题。
当代西方道德教育理论对我国学校德育的启示
当代西方道德教育理论对我国学校德育的启示张典兵(菏泽学院教育科学系,山东 菏泽 274015)[摘要] 当代西方道德教育研究领域出现了空前繁荣的景象,并形成了科尔伯格的道德认知发展阶段理论、克里夫・贝尔的反省价值道德教育理论、拉思斯的价值澄清道德教育理论、班杜拉的社会学习道德教育理论等。
这些道德教育理论对我国学校德育的启示有以下方面:树立“以人为本”的主体性德育观;创新德育方法,强调体验,注重对话;构建“开放式”的德育活动体系;开发和设计“生活化”的德育课程。
[关键词] 当代西方道德教育理论 我国 学校德育 启示[中图分类号] G410 [文献标识码] A [文章编号] 1004-6917(2006)09-0179-04Ξ 第二次世界大战以后,西方对道德教育问题的研究进入空前繁荣的时期,形成了诸多影响广泛的道德教育理论学派。
尊重学生的自主权利、尊重学生的理智能力、强调学校生活与学生自由活动的教育价值、反对形式主义的道德说教几乎构成了当代西方道德教育理论的全部内容。
深入研究这些道德教育理论,对我国学校德育的有效开展具有十分重要的理论和实践意义。
一、当代西方几种主要的道德教育理论(一)科尔伯格的道德认知发展阶段理论科尔伯格吸取了杜威的个人与社会相互作用说和皮亚杰的认知结构说的思想,在明确区分道德与非道德、确定道德冲突在人们作出道德决定中的作用的基础上,采用“道德两难法”研究了儿童的道德发展和教育问题,提出了道德认知发展阶段论及其道德教育模式。
这一理论认为,学校道德教育的目的是促进学生道德判断能力的发展,要根据儿童道德发展的阶段循序渐进地进行道德教育;道德教育绝不是死记硬背道德条例或强迫纪律,而是促进道德认知水平的提高;它反对将道德知识强行灌输给学生的道德教育方法,主张道德教育同理智教育一样,是以激发儿童对道德问题和道德决策进行积极思考为基础的,同时,还强调社会环境对儿童道德发展的巨大刺激作用。
科尔伯格的道德发展阶段理论实现了道德教育理论的时代转型,从根本上改变了传统道德教育目中无人、忽视学生主体性的弊端,客观上实现了由道德“灌输论、培养论”向道德“学习论、发展论”的根本转变。
浅析杜威德育思想的进步性与局限性
浅析杜威德育思想的进步性与局限性作者：陈茜来源：《教育教学论坛》 2013年第8期陈茜（山西大学继续教育学院，山西太原030006）摘要：杜威的德育思想产生于19 世纪末20 世纪初，以培养民主社会有用的合格公民为目的，以养成“有用的习惯”为主要内容，通过改变教材设计、教育方法，在活动中培养儿童的道德品质。
虽然杜威的德育思想有科学的方法论指导，但也存在一定的局限性，分别表现在教育观中的唯心主义、实用主义、理想主义等方面。
关键词：杜威；德育思想；进步性；局限性中图分类号：G410 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）08-0262-03一、杜威的德育思想杜威的德育思想产生于19世纪末20 世纪初，从道德教育的具体实施来说，其德育思想可分为德育目的、德育内容、德育途径和德育模式四大部分。
关于德育目的，杜威主张一个人不但要成为一个合格的公民，而且还应成为一个对社会有用的成员，所以学校德育的目的是培养对社会的有用的合格公民。
杜威认为，儿童不仅是未来家庭的建造者，还是未来社会的一分子，要为社会的发展做出一定的贡献。
正如杜威所讲，对儿童来说，要在这些不尽相同的相关职责中占有适当的一席之地，就意味着在科学、艺术和实力方面的训练，意味着掌握基本的探究方法和交流手段；意味着受过训练和健康的体魄、娴熟的手艺和敏锐的目力，意味着养成勤勉和锲而不舍的习惯，一言以蔽之，是有用的习惯。
杜威在此所讲的养成各种有用的习惯，就是其道德教育的重要内容。
杜威提出要通过活动的途径进行德育教育，不仅要选择有道德价值的学科教材，使知识具有道德意义，更要让学生从社会生活经验中理解和掌握判断善恶的知识。
杜威主张应当把道德教育的目的看作是各科教学的首要和共同目的，教材应该与实际生活紧密结合，而不应该是与生活实际绝缘的纯知识性材料的简单罗列或堆积。
以历史科目为例，应将历史事件与现实生活相联系，进行比较分析，使得学生从历史事件的学习中反思当今社会生活方式，并认识、尊重和奉行人与人之间的责任与义务。
简述有关课堂教学的3-5种教学理论、模式与方法
1.2.1简述3－5种教学理论的基本观点。
1、杜威实用主义理论。
基本观点：（1）“教育即生活，学校即社会”的教育的本质观；（2）“从做中学”的教学观；（3）“以儿童为中心的”的师生观。
2、拉思斯价值澄清理论。
基本观点：（1）多元化社会中，不存在一套公认的道德原则或价值观。
（2）反对传统德育课中说教方式，学校应帮助学生在混乱的价值观中澄清自己的价值观。
（3）教学过程中，教师应保持绝对的中立。
3、科尔伯格道德认知发展理论。
基本观点：（1）认知—发展的理论观。
道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展；参与社会活动与道德行动，是儿童进行道德判断活动，促进其道德发展的必要前提；道德判断的发展是一个过程，并表现为特定的阶段模式。
（2）道德认知发展阶段论。
道德判断水平发展遵循一定的逻辑规律，表现为循序渐进的阶段性。
柯氏以是否了解和认同遵守习俗以及对习俗约束力的反应来作为衡量道德判断力的发展的中心度，把道德判断划分为前习俗、习俗、后习俗三个水平六个阶段。
（3）社会环境对道德发展具有重大作用。
学生的道德发展在很大程度上受社会环境的支配，因此道德发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现，这有赖于学生个体对社会活动的参与程度。
1.2.2简述简评每一与教学理论相关的教学模式（过程）。
1、实用主义模式的基本程序是“创设情境—确定问题—占有资料—提出假设—检验假设”。
2、价值形成过程的基本模式：选择（自由选择、从多种可能中选择、对结果深思熟虑的选择）—珍视（珍视与爱护、确认）—行动（依据选择行动、反复地行动）。
3、科尔伯格道德认知发展理论的基本模式：（1）前习俗水平。
阶段1：服从和惩罚的道德定向阶段。
阶段2：朴素的享乐主义或功利主义定向阶段。
（2）习俗水平。
阶段3：人际和谐的道德定向阶段。
阶段4：尊重权威和维护社会秩序定向阶段。
（3）后习俗水平。
阶段5：社会契约的道德定向阶段。
阶段6：普遍原则的道德定向阶段。
杜威道德教育理论对我国高中思想政治教育的借鉴意义
杜威道德教育理论对我国高中思想政治教育的借鉴意义杜威道德教育理论对我国高中思想政治教育的借鉴意义摘要：杜威的“教育即生活”“学校即社会”“从做中学”的教育观点已经被我国广大教育工作者认识。
但绝大多数教育者只是对他的教育观点进行理论上的分析、简单的罗列，而不是有针对性地将其运用到高中思想政治课教学中。
本文拟进一步挖掘杜威道德教育思想，并使之有针对性地运用到高中思想政治课堂上、高中生生活学习的校园内以及他们所处的社会中，以便发挥杜威的道德教育思想对当前高中思想政治教育的积极作用。
关键词：杜威；道德教育理论；高中；思想政治教育；借鉴一、“教育即生活”对课堂教学的借鉴（1）对传统高中思想政治课堂的反思。
新课程改革呼唤课堂回归学生的生活，正是基于当下课程脱离学生实际，脱离学生实际生活的困境。
各门课程或多或少都存在这样的问题，高中思想政治课也难幸免。
首先，从教学目标的角度来说，传统的思想政治课夸大了知识和能力目标，忽略学生的情感态度和价值观的培养，很难调动学生的学习主动性。
其次，从教学内容上看，传统的思想政治课不注重学生的生活，导致思想政治课堂教学偏重书本知识，偏重知识的讲授，不注重学生的参与活动和情感体验的过程，忽视社会实践环节，脱离现实生活，使思想政治课变得枯燥乏味，拒人于千里之外，无法使学生从思想政治课中感受到生活的意义和生命的价值。
再次，从教学方式来看，传统的思想政治课片面强调说教、灌输，忽视了学生在教学过程中对知识的理解、体验和感悟。
最后，从学科特点来看，传统的思想政治课只重视传授知识，轻视了“育人”这一思想政治课特有的功能。
若要使思想政治课受到学生欢迎，成为学生快乐成长的动力，必须使思想政治课回归学生的生活世界，使学科知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑联系起来，使学生感受到生活的意义和生命的价值。
（2）杜威“教育即生活”观点对课堂教学的意义。
“教育即生活”是杜威针对传统教育“教育就是生活的准备”提出的。
评杜威的道德教育思想
杜威是弟国著名的教育家理论家，是现代西方教育史上最有影响的代表人物。
他是继皮尔士之后，把实用主义哲学加以深化，结合自己对学校教育工作的长期实践和运用，井形成了一套完整的实用主义教育思想体系的教育家。
杜威的教育活动与他的政治主张相联系，适应了美国社会发展的需要，被美国统治阶级所尊崇。
杜威一生著述宏富，其著述大都直接或间接地论及道德或道德教育。
杜威最主要的伦理学和道德教育著作有:《我的教育信条》(l897)、《教育中的伦理原则》(1897)、《教育上的道德原理》(1909)、《我们怎样思维》(1933)、《教育中的兴趣和努力》(1913)、《明日之学校》(与伊夫林·杜威合著，19巧)、《民主主义与教有》(一916)等。
《我的教育信条》是杜威早期的一个纲领性教育著作。
该著作从美国“工业制度”所引起的社会生活的根变化，以及教育应当怎样适应这种变化的角度出发，论述了教育上的各种问题，尖锐抨击了传统教育的弊端，提出应把教育的重心从教师转到儿童生括上来，阐述了实用主义教育思想的基本观点。
学校作为社会生活的一种形式，教肴是生活的过程，而不是将来生活的预备;学校科目相互联系的真正中心，是儿童自身的社会活动;教育是经验的继续改造，也是社会改造的唯一的真正的方法等等‘在书中，杜威把教师称为“真正上帝的代言人，真正天国的引路人”。
《学校与社会》是杜威所有著作中最有影响的一本。
杜威首先从美国“工业制度”发展过程中引起的社会生活的根本变化，以及教育应当怎样适应社会的这种变化，来论述教育的一切问题。
提出学校在教材和教法上进行根本变革，主张把各种类型的作业、自然研究、科学常识、艺术、历史等引进学校，使学校成为他所设想的“雏形的社会”，儿童在其中受到种种熏陶和感染。
杜威把新学校把教育的重心转移到学生上来的行为称为“哥白尼式的革命”。
《民主主义与教育》是杜威哲学的“最完全而最详细的”阐明，既对以前进步教育实验进扮了总结和发展，也是对当时进步教育运动所作的最明确而详尽的阐述。
杜威道德教育思想研究
杜威道德教育思想研究约翰·杜威，美国著名教育家、哲学家和社会学家，是当代道德教育理论的杰出代表。
他的道德教育思想影响深远，对美国乃至全球教育产生了重要影响。
本文将围绕杜威道德教育思想展开研究，探讨其核心内涵、基本原则和方法，以及现实意义。
杜威的道德教育思想的主题——“经验”。
他认为，经验是道德教育的核心，因为人的行为和品格是在经验中逐渐形成和发展的。
经验不仅包括直接感知和经历的现实情境，还包括对现实情境的思考和反思。
因此，杜威强调道德教育应该基于学生的直接经验，通过实践活动来培养他们的道德素养。
杜威道德教育思想的第一个关键词是“社会参与”。
他认为，道德教育不仅仅是学校的事情，而是应该在整个社会中进行。
他强调社会参与在道德教育中的重要性，认为只有在真实的社交情境中，学生才能真正地理解和掌握道德规范。
因此，他提倡组织学生参与到学校和社区的活动中，从中培养他们的合作精神和社会责任感。
第二个关键词是“反思”。
杜威认为，传统的道德教育往往是机械的、说教的，忽视了学生的主体性和思考能力。
因此，他主张在道德教育中引入反思元素，让学生对自己的行为和思想进行深思，从而培养他们的道德判断力和批判思维。
他鼓励学生在面对道德问题时积极思考，并从多个角度去分析和解决问题。
第三个关键词是“学校与社会的”。
杜威认为，学校应该成为一个缩小版的“社会”，让学生在校园里就能体验和理解社会的运行规则。
同时，他也强调学校应该积极与社会，把社会的热点问题引入学校教育，让学生了解和参与到社会的发展中。
这样，学生才能在毕业后更好地适应社会，发挥自己的专业技能和知识。
杜威道德教育思想在当今社会依然具有重要的现实意义。
首先，他强调了经验在道德教育中的重要作用，这为教师在教学中引入实践活动提供了指导。
其次，他提出的“社会参与”、“反思”等关键词提醒我们在培养学生的道德素养时，不仅要注重知识传授，还要学生的主体性和思考能力。
杜威主张学校与社会的紧密为学生的全面发展提供了广阔的天地，使学生在校园内就能接触到社会的各个方面，为他们今后步入社会做好准备。
杜威《民主主义与教育》中的道德教育思想及其现实镜鉴
第３５卷第２期２０２１年４月 河南财政税务高等专科学校学报ＪｏｕｒｎａｌｏｆＨｅｎａｎＣｏｌｌｅｇｅｏｆＦｉｎａｎｃｅ＆Ｔａｘａｔｉｏｎ Ｖｏｌ ３５ Ｎｏ ２Ａｐｒ ２０２１ ［收稿日期］２０２１－０２－１０［基金项目］洛阳师范学院教师发展研究项目（２０２０ｊｓｆｚ３９）［作者简介］樊丽娜（１９９２—），女，河南焦作人，洛阳师范学院助教，教育学硕士，研究方向为学前教育和教师教育。
杜威《民主主义与教育》中的道德教育思想及其现实镜鉴樊丽娜（洛阳师范学院学前教育学院，河南洛阳４７１９３４）［摘 要］杜威在《民主主义与教育》中对教育进行了全方位的阐释，也体现了他对道德教育的认识。
其德育思想包括道德教育的理念、目的、内容和方法等。
杜威的德育思想为我国学校道德教育提供了新的视角，也对解决学校教育功利化、德育内容苍白化、德育形式单一化、德育孤立化等问题具有借鉴作用。
［关键词］杜威；《民主主义与教育》；教育思想；道德教育［中图分类号］Ｇ４０－０５２ ４ ［文献标识码］Ａ ［文章编号］１００８－５７９３（２０２１）０２－００９４－０３《民主主义与教育》是美国教育家、心理学家、实用主义哲学家杜威（ＪｏｈｎＤｅｗｅｙ，１８５９～１９５２）最有影响力的著作，是他经过多年教育实践和研究所著成的哲学与教育经典巨作。
虽然在《民主主义与教育》中以“道德论”为标题的只有１个章节，但杜威认为“一切能发展有效参与社会生活的能力的教育就是道德教育”［１］。
在该著作中杜威对教育的论述可以看作是对道德教育的阐释。
笔者以我国当代学校道德教育存在的问题为着眼点，对杜威在其著作中表达的道德教育思想和观点进行梳理和分析，以寻求借鉴，提升我国学校道德教育质量。
一、杜威在《民主主义与教育》中的道德教育思想（一）道德教育的主要目的：协调个人与社会的关系杜威指出：“教育上合乎需要的一切目的和价值，它们自身就是合乎道德的。
”［１］他认为道德教育的目的是培养对社会有用的人，一个人只是做好人还不够，他必须做一个有用的好人。
科尔伯格道德教育理论对当代德育教育的启示-模板
科尔伯格道德教育理论对当代德育教育的启示一、科尔伯格道德教育理论的基本观点科尔伯格在杜威和皮亚杰等人思想的影响下,根据自己的大量研究,提出了自己独特的学校道德教育理念。
他认为,德育也象其他教育一样,应该以促进学生对道德问题和道德决策的积极的思维为基础。
学生的道德意识及道德行为是一个连续发展的过程,学校道德教育的终极目标应该是促进学生道德推理的发展。
学生道德成熟的标志就是能作出正确的道德判断,具有形成自己的道德原则的能力,而不是服从周围成人的道德判断。
基于这一道德教育观点,科尔伯格提出了三水平六阶段理论。
三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。
六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。
二、道德教育的实施方法科尔伯格认为,学校道德教育主要承担两大任务:一是促进学生道德判断能力的发展,二是要注重道德行为的培养,并最终使二者结合。
为此,他提出了一系列学校道德教育的方法,主要有“道德讨论法”和“公正团体法”。
道德问题讨论法在儿童道德判断的发展中起到很大的作用,是一种行之有效的道德教育方法。
它不仅在合适的水平上使儿童的道德发展提升一个层次,还在一定程度上对儿童的道德行为产生了间接影响。
但是,科尔伯格也看到这一方法的缺点和不足,于是他提出进一步的改进方法,就是将道德讨论与课程教学实践相结合,并在道德讨论中增加一些对现实生活中道德问题的讨论,使道德判断的发展能更多更有效地影响学生的道德行为。
科尔伯格认为“道德不是教出来的,而是通过感染获得的”, 公正团体法产生于集体农庄的德育方法,在实验中也取得了相应的结果,这一发现,是科尔伯格对杜威关于学校是社会和皮亚杰活动思想的继承创新,使德育从课堂走向生活,走向改造社会改造人的伟大实践,这是教育中的伟大事件,是科尔伯格划时代的贡献。
总之,科尔伯格所提出的一整套的道德教育理论和方法是一种可行的德育实践,它比较完整地回答了道德教育几个方面的问题。
他所倡导和运用的“道德两难讨论法”和“公正团体模式”是在哲学、认知心理学等理论基础具体的实践基础上提出并建立起来的,具有很强的可操作性和实践性。
科尔伯格的_杜威式_道德教育思想研究
第４卷第２期约翰・杜威（ＪｏｈｎＤｅｗｅｙ，１８５９—１９５２）是２０世纪美国最著名的哲学家、教育家、心理学家，机能主义心理学派的创始人，实用主义的集大成者，被誉为“美国人民的顾问，导师和良心”。
⑴科尔伯格（ＬａｗｒｅｎｃｅＫｏｈｌｂｅｒｇ，１９２７—１９８７），美国当代著名发展心理学家和道德教育家，道德认知发展理论的创立者。
他采用实证的方法所构建的关于道德发展的哲学、道德发展的心理学以及道德教育的实践策略的庞大理论体系，对美国的学校道德教育产生了深刻的影响，开创了美国六、七十年代以来的“认知发展教育运动”，并且这一运动在世界范围内也产生了广泛的影响。
杜威对科尔伯格的影响可以说是多方面的，但对科尔伯格的道德教育观而言则是最为直接的。
我们可以这样认为，“如果说科尔伯格的心理学思想是皮亚杰式的，那么他的（道德）教育思想则是杜威式的”。
⑵一、对传统道德教育的批判本世纪初，杜威在回应美国学校是否应该开设道德伦理方面课程的争论时指出，平息争论的关键就是将“道德观念”（ｍｏｒａｌｉｄｅａｓ）和“关于道德的观念”（ｉｄｅａｓａｂｏｕｔｍｏｒａｌｉｔｙ）区别开来。
这一提法便成为了杜威向传统道德教育挑战的开始。
杜威指出“道德观念”是品质的一部分，是行为的动机，能够影响和改进行为，使行为变得更好更有效果。
而以往所谓的“道德观念”，例如赫尔巴特在１９世纪初期提出的内心自由、完善、仁慈、正义、公平“五种道德观念”，属于评价个人行为善恶的标准和规范，并不能对个体行为发生任何影响。
在杜威看来这些只能算是“关于道德的观念”，即有关的道德知识，如诚实、纯洁、仁慈等知识内容。
这些道德知识内容被一个人掌握了并不必然转变为个人良好的品质和良好的行为。
因此，杜威反对直接传授“关于道德的观念”（道德教学），而主张培养“道德观念”（道德教育）。
科尔伯格在杜威思想的基础上，进一步对传统的浪漫主义道德教育哲学提出了尖锐的批评。
浪漫主义的道德教育策略是培养“美德袋”（ｔｈｅｂａｇｏｆｖｉｒｔｕｅｓ），即被社会公认是正确的，并被归纳为一系列道德条目作为道德教育内容的一套人格特征。
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杜威与柯尔伯格的学校道德教育有效性思想比较学校道德教育有效性问题是道德教育的首要问题,本文通过对美国史上两位著名人物——杜威和柯尔伯格的学校道德教育有效性观点的阐述,比较了其共同点和不同之处,对我国当代道德教育有效性的发挥,有一定的现实意义。
标签：杜威;柯尔伯格;学校道德教育;有效性杜威是美国著名的实用主义哲学家和教育家,是现代西方教育史上最有影响的代表人物,其道德教育思想对美国乃至整个西方国家都产生了重要影响,柯尔伯格是美国著名的道德心理学家和道德教育家,被称为“现代道德教育复兴运动中最著名的人物”,杜威和柯尔伯格对学校道德教育有效性问题都比较关注,两人的观点既有相似之处也有所差异,比较他们的异同,对促进我们今天的德育建设有一定意义。
所谓学校道德教育有效性,我们认为是指在一定历史条件下学校道德教育的实际运作对学生成长需要的满足程度和对德育目标的实现程度,[1]下面我们将从几个方面对两者的思想展开比较。
一、关于学校道德教育的重要有效要素——师生地位及关系杜威认为,要增强道德教育有效性,使教师成为有效的道德教育者,客观上要承认教师社会地位和作用,因为教师“是社会的公仆,专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长”。
[2]但承认教师的社会地位和作用并不等于肯定教师的权威,他坚决反对权威,认为教育者的权威不利于受教育者的身心发展。
他认为,教育者必须以受教育者为自己工作的出发点,以指导者的身份进行教育,“没有一个东西能从无中发展出来,从粗糙的东西发展来的只能是粗糙的东西,希望一个儿童从他自己小小的心灵中发展到一个宇宙是不会有效果的”,但“指导不是从外部强加的,指导就是把生活过程解放出来,使它最充分地实现自己”。
[3]杜威强调教师应该组织和参与学生的活动,一起学习,不断进步。
另外,在专业素养方面,杜威认为教师的知识应该既博又专,既能给予专业指导,又能以广博知识拓宽学生视野。
在教学艺术方面,“他既要激发学生的热情,与学生交流思想,提高价值的辨别能力,增强对观念和原则的感受,又要了解学生经验发展的连续性”。
[4]杜威认为学生才是教育的中心,一切教育活动必须围绕着这个中心来进行,他虽然极其反对“教师中心论”,但并不否定教师的社会地位和作用,肯定了注重学生的需要和能力在发挥道德教育有效性中的重要性。
柯尔伯格早期认为在道德发展过程中,教师有着重要的指导和促进作用。
他通过实验,得出这样的结论:有教师指导下的学生道德发展幅度远大于没有教师指导的道德发展幅度。
“教师必须帮助儿童思考真正的道德冲突,检查他们用为解决冲突的推理,找出他们思维方式中的前后矛盾和不当之处,并发现解决这些矛盾的方法。
为此,教师必须了解学生的思维水平,让学生通过相互交流、集中推理,把直接高一级的水平同他现有现有的水平加以比较,帮助学生体验冲突,从而使他们认识利用高一个阶段的方式推理更为合适。
”[5]到了后期,柯尔伯格认为,教育者必须是一个社会教化者,教授价值内容和行为,而不仅仅是一个苏格拉底式的道德判断的促进者。
在“公正团体”中教师与学生一起讨论,从而促进学生道德行为的改善,增强道德教育有效性。
杜威和柯尔伯格在道德教育的有效因素——教育者与受教育者的地位和关系方面的共同点是:一是注重“民主”在道德教育中的作用,反对把教师放在绝对权威的位置;二是认为学生道德发展必须在教师的指导下进行,对教师的地位作用给予肯定;三是认为教师应具备一定的道德能力和专业素养。
不同之处是杜威以学生为重点,强调以学生为中心,以学生的发展为教育的理想目的,这与传统过度强调“教师中心”有关,杜威在反叛传统教育压制个性中确立了学生的地位;而柯尔伯格以教师为重点,强调在“公正团体”中教师的指导者地位,着重于对教师在道德教育中的角色的研究,随着道德教育从道德讨论法转向公正团体法,教师的角色也从道德发展的促进者转化为道德社会化的促进者,强调在教师指导下的师生道德共同发展。
二、关于学校道德教育的途径和方法有效性学校生活、教法和教材是学校相互联系着的三大要素,统一于社会生活中,这就是杜威所说的“学校道德教育的三位一体”,他认为,学校道德教育的有效性,取决于学校生活与社会生活的一致性,“威胁着学校工作的巨大危险,是缺乏养成渗透一切的社会精神的条件,这是有效的道德训练的大敌”。
[6]因此,他主张让学生参与社会生活,在活动中相互协作,培养道德判断的能力。
他认为应该把学校作为一种社会生活方式,“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育,都是道德的教育”。
[6]只要学校“与社会脱离,学校里的知识就不能运用于生活,因此,也无益于品德”。
[7]在学校中,学生应有相同的正当行为的动机,依据相同的标准来判断。
他主张让学生在生活中自由探索,让他们自己思考、选择,而不是靠教师的权威来进行道德判断。
杜威主张改变传统教育方法进行道德教育,教导学生应为社会服务,走出个人主义牢笼,因此,他特别反对让学生过早地介入个人主义的竞争。
他提倡活动教育法,重视学和做相结合,使学生的道德与道德行为相一致。
杜威主张通过各科教材进行道德教育,指出教材必须联系生活,应在各科教学中渗透道德教育,“我们由于给儿童太突然地提供了许多与社会无关的专门科目,读、写和地理等,而违反了儿童的天性,并且使最好的伦理效果变得困难了”。
[8]他坚决否认专门修身课的道德教育效用,认为这种课不具备与社会生活、与有个体主动参与的活动相关联的特点,应重视学生个体的特殊性及其发展阶段。
关于灌输,杜威是坚决反对的,他认为灌输不仅不能促进,反而限制了学生道德能力的发展,倡导“民主”的方法,由教师提供现实生活中的“道德两难”问题让学生讨论解决,从而提高学生道德判断力。
“道德讨论法”,又叫“新苏格拉底法”,是柯尔伯格早期提出的一种道德教育方法,通过引导学生就道德两难问题进行讨论,诱发认知冲突,促进积极的道德思维,从而促进道德判断的发展。
通过教师设计一定的道德问题或道德情景,让学生面对问题,思考问题并提出解决问题的方法,要求教师提供的论据要与学生的发展水平相匹配,因为环境影响的效能大小在很大程度上依赖于所提供的推理水平与学生自己的水平是否相匹配。
此外,柯尔伯格还详细制定了道德讨论的步骤,道德讨论的方法有效地促进了学生道德判断的发展。
“公正团体法”是柯尔伯格后期提出的,他后期逐渐认同涂尔干关于集体的观点,认为教育发挥作用的有效单位不是个人而是集体,但仍然反对集体中的权威思想,“公正团体法”旨在通过改变学校的道德气氛来改变个体的行为。
柯尔伯格主张把道德教育统整于社会学、历史学等学科中,重视隐蔽课程,他认为,隐蔽课程是真正的道德教育课程,比其它任何正式课程更有影响。
在道德教育的途径和方法的有效性方面,杜威和柯尔伯格的共同点:一是杜威和早期的柯尔伯格都认为灌输在道德教育中是无效的。
杜威指出“在传统学校里那么普遍的一种外部的灌输,不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德的发展”。
[9]而柯尔伯格坚决反对“美德袋”,认为“不能用一种灌输的方法来达到促进道德发展的目的”。
两人都反对灌输的权威性并且认识到灌输对学生自主性的危害。
但后来柯尔伯格认为灌输也有一定的作用。
二是注重学生的道德接受水平,重视学生的身心发展规律。
杜威认为应“使新问题的困难程度大到足以激发思想,小到加上新奇因素自然地带来的疑难”。
[10]柯尔伯格把儿童道德发展分为三个水平六个阶段,认为儿童拒绝接受低于他们已有水平的信息,因此必须提供高于儿童已有水平一个阶段的思维模式。
三是承认讨论“道德两难问题”在道德教育中的有效性。
杜威认为在道德训练过程中,教师应向学生提供现实生活中的“道德两难问题”供其思考和讨论,从而提高其道德判断力。
柯尔伯格的道德讨论法也主张通过引导学生就道德两难问题进行讨论从而促进道德判断的发展。
四是注重集体在发挥道德教育有效性中的作用。
尽管杜威有个人主义的倾向,但笔者认为,杜威的道德教育思想中不乏对在集体中进行教育的阐述。
“最好的和最难得到的道德训练,恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。
”[11]而柯尔伯格虽然一直坚持个体道德发展的理论,但逐渐承认“教育发挥作用的有效单位不是个人而是集体”,直至最后建立“公正团体”。
五是充分重视隐蔽课程的道德教育有效性。
杜威和柯尔伯格都反对开设专门的道德教育课,认为应当在各门学科中渗透道德教育内容。
柯尔伯格则认为“在隐蔽课程中,要紧的是教师和学校的道德品质和思想意识,因为这两样东西会转化成一种动态的社会环境,而这种社会环境则影响儿童的环境”。
[12],另外,教师的言行、思想、品格修养也潜移默化地对学生的道德产生一定影响。
在道德教育的途径和方法的有效性方面,杜威和柯尔伯格的的不同点在于:一是对教育方法的有效性的宏观和微观分析的差异。
杜威认为“教育即生活”,重视道德活动同社会生活相结合,通过一定教育方法来提高德育有效性,对教育方法的描述较宏观,而柯尔伯格从微观阐述了其道德教育方法,如在“道德讨论法”中,阐述了基本原则、方法、内容及实施程序。
二是理论研究与实证研究的差异。
在论述道德教育有效性而提出道德教育策略时,柯尔伯格综合了哲学、社会学、心理学、教育学等领域来建构其理论,柯尔伯格更加重视实证研究,因此,较之杜威有较大的实用性和可操作性。
三是研究的着重点是推理还是行为的差异。
杜威注重知行合一,提倡从做中学,重视道德行为的训练,而柯尔伯格更重视推理,道德行为处于从属的地位。
通过对杜威和柯尔伯格学校道德教育有效性的对比研究,我们对两人的思想有了进一步的了解,其中关于道德教育与道德生活相联系从而促进道德判断力和道德行为的发展,培养学生个性和创造力,注重实证研究,重视师生关系等思想,对学生道德能力的提高,对我国学校道德教育的有效性研究有一定现实意义。
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