2019创造性阅读的理性思考与实践分析精品教育.doc

创造性阅读的理性思考与实践分析2、我们用什么来创造2．1“无中生有”和“有上生新” 明确了创造性阅读主要是“创造”新的“阅读素养”，那么我再来讨论在阅读教学中，我们用什么来创造。

先从陈老师使用的两个概念说起。

请允许我再一次引用陈老师的论述：“关于‘ 创造性阅读’ 。

创造的含义包括两个方面，一是‘ 无中生有’ ，包括一些较‘ 离谱’ 的活动，二是‘ 有上生新’ ，即在原基础上作修改补充，变成一样充满个性色彩的东西。

创造性阅读也如此，学生既可以原文为基础生发出一些新见解和感受，也可以从原文中得到启发，给原文中的人物形象创设一个全新的结局。

” （见《中学语文教学》2019年第4 期）这里的关键，是关于“无”的解释。

从陈老师的阐释来看，这里所谓“无”并不是一般意义上的“没有”、“零”，而是对原文的一种态度。

如果“以原文为基础”，这样的创造不属于“无中生有”而属于“有上生新”；如果“从原文中得到启发”，这样的“创造”就算是“无中生有”。

于是问题集中到“以原文为基础”和“从原文中得到启发”这两个表述上了。

不排除这里有表述不清的情况。

但我们揣摩作者的意思，似乎可以把“以原文为基础”理解为是“从原文出发”。

如果这种理解没有违背作者的原意的话，那么我们可以换一句话说：如果“原文”是直接参与了“创造”，就属于“有上生新”；而“从原文中得到启发”，则似乎可理解为“从原文中找一些踪迹”。

如果这种理解没有违背作者的原意的话，那么我们可以换另一句话说：如果“原文”只是提供一些“由头”，那么就属于“无中生有”。

由此我们可以知道，陈老师要讲的其实不是“无”和“有”，而是“有多少”、“有什么”。

“有上生新”的创造，原文有更多的参与；原文参与进来的，是原文“基础” 的东西。

“无中生有”的创造，原文只有更少的参与；原文参与进来的，可能只是一些次要的、“踪迹”性的东西。

2．2 用文本中的什么来创造应该指出，陈老师并没有对文本采取虚无主义的态度。

陈老师坚守了“阅读”的底线：她并没有抛开文本、不要文本来创造。

这与当前最激进的所谓“另类阅读” （孔乙己是因为偷光盘而被打断了腿；卖火柴的小女孩是因为开价太高才卖不出去；《背影》中的老父亲是因为懒得走路才从铁轨爬过去，还被“红袖章”抓住罚了款；《一件小事》中的车夫是因为垂涎过路女子的美色才特意把她绊倒等等）从本质上区别开来。

换一句话说，陈老师是承认文本在创造中有某种作用的。

她的观点是：在原文“基础性”内容上生发出来是“创造性阅读”，从原文“非基础性”内容上生发出来也是
“创造性阅读”，并且具有同等重要的价值。

我承认作为“一般性社会阅读”，撇开文本的基础性要素、而只是利用文本中的一些次要的东西“创造”出与原文没有本质联系甚至没有任何联系的新东西，也是有意义的。

比如有一个人从“他在我们店里，品
行却比别人都好，就是从不拖欠”中读出了“人穷但要诚信否则连酒都没的喝”的道理，这当然可以（这是一种新的人格修养）；有人读了《孔乙己》然后用“孔乙己”为自己设计的“长衫”注册商标，则只要XX局同意也无可无不可（这是对《孔乙己》的新的知识价值的发掘）。

但是，这里所讲的“有意义”，和语文教学、和阅读教学是没有关系的，我们的语文教学、阅读教学的目的，不是让学生读了《孔乙己》后明白“人穷但要讲诚信否则连酒都没的喝”的道理，也不是为了让学生读了
《孔乙己》后设计“孔乙己”商标的长衫的。

我与陈老师的分歧是：第一，我认为，创造性阅读教学应该创造新的“阅读素养”；第二，创造性阅读应该在原文“基础性”内容上生发出来的。

陈老师的“孔乙己告状”，第一，它创造的不是“阅读素养”，有“忘本”“失魂”之嫌；第二，它不是用文本中“基础性”的内容创造出来的，有“微言大义”“牵强附会”之错。

2．3 所谓“基础性内容”指的是什么
2．3．1 到这里我总结一下我的思路：一方面，我把阅读分
为“一般性社会阅读”和“教学性阅读”；另一方面，我把阅读中的“创造”分为从文本“基础性”内容出生发出来的创造和从文本“非基础性”内容生发出来的创造。

我的观点是：“一般性社会阅读”也许可以从文本的“非基础性” 内容出发，创造与文
本没有什么本质联系甚至毫无联系的东西；但“教学性阅读”，则必须从文本的“基础性”内容的内在逻辑出发，读出由文本的基础性内容内在逻辑所规定的可能性中的东西。

我们还是以《孔乙己》为例，另一位老师的课例提供了正面的例子，他的学生读了《孔乙己》后创造出来的三个“新作品”分别是从孔乙己的精神来源（四书）、
孔乙己的社会处境、孔乙己的根本出路这三个方面展开他们的创造（参见俞建科《咬定文本不放松》，《中学语文教学》2019年第2 期），这三个方面都涉及到《孔乙己》这篇作品的“基础性内容”，因而是语文教学所需要的“创造性阅
、土”
读”。

2．3．2 我之所以对“一般性社会阅读”和“教学性阅读” 作出这样的区分，理由是：“一般性社会阅读”与“教学性阅读”是两种不同的阅读行为。

“一般性社会阅读”的出发点，直接就是提高人的一般文化素养，这也几乎是唯一目的。

只要提高了自己的一般文化素养，包括增加自然和社会知识、丰富人生体验和提高人格修养，创造过程也就完成了，阅读的目的就达到了。

在这个过程中，文本只不过是一个引子，或者竟只是一个“由头”。

一方面，创造了，文本也就可以“用过即扔”；另一方面，这个创造，也不管它是从文本中的哪一点作为引子或“由头”，都是无
可无不可的。

是不是由文本而来，不决定“一般性社会阅读”的质量，因为它的目的本来就不在文本，无关文本，它的标准只在阅读后创造的“结果”本身的好坏深浅上。

但是“教学性阅读”既是“创造的阅读”，更是“阅读的创造”，它的目的在于通过创造性阅读创造学生的“阅读素养”。

“阅读素养”当然与人的一般文化素养有关，但“阅读素养”之所以是“阅读素养”，它的核心、关键，是人的一般文化素养如何向文本敞开，以及它如何有效地接纳和介入到文本的内在结构之中。

总之，“阅读素养”是“关涉到文本”的素养，是做好“与文本结合”这件事的素养。

因此，阅读素养的高低，决定于也表现于它与文本的哪一层面“结合”“关涉”，决定于也表现于他从哪一层面上有效接纳和介入文本的结构。

与文本更深层面、更基础层面的“结合”和“关涉”，则能创造出更深厚、更丰富的“阅读素养”。

2．3．3 当然，我们需要对“基础性内容”作一种更明确的概括。

我在这里以《背影》为例试着归纳以下三点：一是环境（背景），二是结构，三是逻辑。

比如朱自清的《背影》是不是写到了父亲爬过铁轨的“事件”呢？是写到了；但有的学生“创造性”读出“父亲违反了交通规则”，则完全脱离了当时那个特定的历史环境。

因为规则是特定历史环境中的人制定的，此时此地的“违反”可能彼时或彼地却“不违反”。

第二是看结构，看“父亲爬铁轨”这一事件要素在影》中与其他事件要素处在一种什么关系之中，它们是构成一种“亲情结构”呢还是构成“违规
结构”。

比方“买桔子”与“爬铁轨，如果写父亲买桔子时趁卖主不注意偷偷地往自己的口袋里塞了两个，然后再描写”爬铁轨，它们之间可能构成一种对父亲的否定性结构关系，由此我们读出“爬铁轨”是“不讲文明礼貌”、“违反交通规则”也许是有可能的。

第三是逻辑，如果我们把“父亲爬铁轨”当作“违反交通规则”来理解，那么与文本中所描写到的其他情节有没有逻辑冲突呢，与作者的创作动机有没有逻辑冲突呢？艾柯曾对诠释学提过三条原则，分别是：“简洁经济；指向某一单个的原因而不是诸多互不相干的杂乱的原因；与别的证据相吻合。

”这三点，都是从逻辑这个角度来讲的。

2．3．4 创造性阅读，是以承认文本的可变性、未定性为前提的。

但我们也必须承认，文本的背景、结构和逻辑，则是客观的、确定的。

在创造性阅读教学中，我们一方面鼓励、引导学生用自己的人生经验、思想感情、社会知识来补充、改造、创新那些可变性内容，另一方面我们引导、鼓励学生理解、读懂文本中那些确定性因素，并且在二者固有的张力中达到一种既以我为主、又开放接纳，既思接万载，又内外补充，既情感激荡又思维慎密的阅读境界。

这样的创造性阅读，以唯物论和辩证法为基本前提，避免了绝对相对主义和虚无主义的泥沼，也避免了教学实践中的任意性倾向。