杜威教育理论的人性思想基础_王愫
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关键词： 杜威； 教育理论； 人性思想
人性问题与教育具有密切的关系， 教育的本质是培 养人的活动， 而培养什么样的人就必然涉及到对人性的 理解。著名教育家约翰·杜威（ Ｊｏｈｎ Ｄｅｗｅｙ， １８５９－ １９５２） 对 人性问题具有独到的认识， 其人性思想对其教育理论具 有深刻的影响。科学地认识杜威的人性思想， 对于我们全 面理解和准确把握他的教育理论具有重要的意义。
产生变化。与人性的不变性相比， 杜威更加强调人性可变 的一面。他认为， 社会的不断进步， 人类文明的产生本身 就是人性改变的结果。
２． “经 验 人 ”的 人 性 假 设 杜威强调， 人是一种不断进行活动并承受活动结果 的生物， 人生活的大部分内容是由经验组成的。他相信人 性是处于辩证过程之中的， 人性在和外部环境相互作用 的过程中会发生变化， 而经验就是促使这种变化产生的 一个最重要的因素。他说： “（ 经验是） 一种机能， 一种包罗 万象的活动， 在活动中机体与环境都包括在内。只有在反 省的分析的基础上， 它才分裂为外在条件— ——被呼吸的 空 气 、被 吃 的 食 物 、被 踏 着 的 地 面 — — — 和 内 部 结 构 — — — 进 行呼吸的肺、进行消化的胃、走路的两条腿。”［３］可见， 杜威 所说的经验与传统经验主义者的经验是不同的， 他认为经 验就是我们人类这一特殊的生物体验、经受自己的行为的 后果所形成的， 关于行为与后果之间联系的认识。而传统经 验论者所说的经验， 只是在反思过程之前的“原始经验”。 杜威的 “经验人”的人性假设体现在三个方面： 其 一， 在人与环境的关系上， 杜威认为， 人是环境的一部分， 人既非完全被动地接受环境的作用， 也不是与环境进行 对抗； 其二， 经验是人的价值体现之一， 只有经验的获得 才是真正意义上的“成长”； 其三， 经验是人本性需要的表 现形式， 从对食物的需要到对自由的需要， 经验是在满足 这些本能需要的同时使其发生相应改变的重要因素。杜 威的这种人性假设在他的人性思想和哲学思想中都占有 重要的地位， 而且“在杜威的教育思想中， ‘经 验人 ’的 假 设 带 来 的 变 化 可 以 说 是 全 方 位 的 。 ”［４］ ３． 人 性 与 民 主 杜威认为人性具有可塑性和接受能力， 所以人们不 仅有能力实现民主， 而且在实现的同时人性也能得到充 分体现。他说： “民主的基础是对人性之能量的信赖， 对人 的理智， 对集中的合作性的经验之力量的信赖。”［５］杜威认 为， 没有对于人性的信念就无法谈论和实现民主。 杜威批判了十七世纪英国哲学家霍布斯基于人性 不变论（ 人性本恶） 提出的国家观。杜威认为人性无绝对
杜威指出， 只有真正的民主才能让人性的可能性开 花结果。虽然民主之路并不平坦， 倒退和背离曾经出现， 而且以后还将会出现， 但在人类历史上特定时期的缺点 却是日后发展道路上的力量。因为民主自由的理想， 也是 真正完整的人性潜力的可能性实现的理想， 这些被压抑 的力量迟早将发起反抗并要求自身实现的机会。
理论探讨
江西教育科研 ２００７ 年第 １１ 期
杜威教育理论的人性思想基础
○王 愫 何齐宗
摘 要： ２０世纪世界著名教育家杜威对人性具有独到的见解， 具体表现在关于人性的不变 与可变、“经验人”的人性假设、 人 性 与 民 主 、人 性 与 道 德 等 几 个 方 面 。杜 威 的 人 性 思 想 对 其 教 育 理 论 具 有 重 要 的 影 响 。他 的 “儿 童 中 心 ”观 、关 于 经 验 在 教 育 中 的 作 用 、关 于 民 主 主 义 与 教 育 的 关 系 以 及 道 德 教 育 的 理 论 等 均 建 立 在 其 人 性 思 想 的 基 础 之 上 。
２． 以 人 性 思 想 为 基 础 强 调 经 验 在 教 育 中 的 作 用 在理性主义的影响下， 传统教育普遍存在着片面强 调 理 性 思 维 的 训 练 而 忽 视 经 验 作 用 的 现 象 。杜 威 从 “经 验 人”的人性假设出发， 改造了传统的经验 论 ， 系 统 地 探讨 了经验在教育中的重要作用。 杜威说： “经验之要素有三： 第一是儿童固有之主动 倾 向— ——儿 童 之 主 动 倾 向 及 好 动 之 倾 向 。 第 二 是 受 动 性— — — 受 纳 之 能 力 。 第 三 是 因 主 动 、受 动 两 方 面 的 关 系 ， 因此所生之变化， 即儿童受这个变化而将此变化保存。” ［１１］由此可见， 杜威认为儿童天性是经验中的关键 因 素 ， 更 是经验能够产生教育作用的基础。 杜威指出， 经验是人与环境中其他要素之间的互 动， 经验与人及人的生命活动密切相关。食而不化的“知 识”只会贻害世界， 教育所培养的思维应当 是 一 种“经 验 中的反思”， 而不是书面化固 化 了 的 所 谓 “知 识 ”。他说 ： “一盎司的经验所以胜过一吨理论， 只是因为只有在经验 中， 任何理论才具有充满活力和可以证实的 意 义 。”［１２］他 认为， 教师应当依据自身较多的经验和较成熟的学识， 来 使儿童得到生活的训练， 获得有意义的经验， 从而学会科 学地进行思维。在杜威看来， 真正的符合人性的教育， 就 应当是这样一种让儿童通过各种途径获得有意义的经验
与传统教育相反， 真正的适应时代和社会需要的进 步教育应该从基于儿童天性本能的观念、冲动和兴趣出 发， 激发儿童的这些冲动， 并指导儿童的活动。真正的“儿 童中心”是一切遵循儿童本性的法则， 因为儿童自己的本 能和能力为一切教育提供了素材， 并指出了起点。他进一 步 指 出 了 儿 童 常 见 的 四 种 本 能 — — — 社 交 本 能 、 制 作 的 本 能、探究的本能和艺术的本能。他说， 这些本能是儿童积 极生长所依赖的重要资源。
理论探讨
种措施围绕着这个中心旋转， 儿童是中心， 教育的各种措 施 围 绕 他 们 而 组 织 起 来 ”。［８］
杜威认为， 传统教育由于忽视了儿童天性中那些本 能和需要， 对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察， 从而束缚了儿童的天性， 使教育的过程变成了偶然的、独 断的。他说， 今天我们的教育是非常专门化的、片面的和 狭隘的。“这种教育大体上只能投合人性的理智方面， 投 合我们研究、积累知识和掌握学术的愿望； 而不是投合我 们制造、做、创造、生产的冲动和倾向， 无论在功利的或艺 术 的 形 式 上 都 是 这 样 。 ”［９］这 种 弊 端 体 现 在 传 统 教 育 的 各 个方面。出于各种原因和目的， 学校将儿童束缚在狭小的 教室空间内， 让他们正在生长中的身体四肢囚禁在整齐 划一的课桌旁， 把原本丰富多彩的生活和世界生硬地割 裂为各门科目， 固化为教材， 并按时间定量地强制地灌输 给儿童。杜威认为传统教育最大的问题就在于忽视人性 中不变的那些本能， 以错误的方法和态度看待儿童的本 能和由其引起的冲动， 从而造成了教育与儿童身心的隔 阂。传统教育弊病的根源就在于： “重心是在儿童以外。重 心在教师， 在教科书以及在你所喜欢的任何和一切地方， 唯 独 不 在 儿 童 自 己 直 接 的 本 能 和 活 动 。 ”［１０］
作者简介： 王愫， 女， 江西大宇职业技术学院教师， 硕士 （ 江西南昌 ３３０００４） ； 何齐宗， 男， 江西师范大学教育学院教授， 博 士 （ 江西南昌 ３３００２７）
１２
江西教育科研 ２００７ 年第 １１ 期
的善恶， 有的是不变的自然本能和可变的社会性。因此杜 威的观点是， “虽然人的生物器官的可改 造 性 是 有 限的 ， 但从总体上看， 人的天性有很大的可塑性。因为人性的可 变性或可教育性， 民主主义才有可能。”［６］
从以上所述可以看出， 杜威认为民主主义理想与人 性不仅没有冲突， 而且把教育作为Hale Waihona Puke Baidu现民主主义的手段， 更是和人的本性相容的。
４． 人 性 与 道 德 由于传统的人性论将意识抽象为一个完全独立的 存在， 这就使得个体的人与周围环境（ 既包括自然环境和 社会环境， 也包括个人与他人之间的联系与互动） 相分 离。而这种分离“导致了一种人为的人性， 从而使人们无 法 在 分 析 性 理 解 的 基 础 上 对 之 加 以 理 解 和 有 效 地 引 导 。” ［７］杜威 指 出 ， “人 性 的 真 正 ‘法 则’即 是 个 人 在 联 结 中 的 法 则”— ——人和人联结的结构才是“环境”， 而各个人则是从 这些环境中汲取他的文化和人格资源， 并不断成长， 因而 其个体性是不断变化的。所以杜威认为， 我们需要借助一 门关于人性的科学方法和材料， 以便于洞察关于行为的 种种判断。因为如果没有这种以人性理论为基础的 “洞 察”， 道德的指导极易以无用甚至悲观收场。他认为是由 于人的科学的落后， 造成了社会道德的困境。 在杜 威 看 来 ， 信 仰 、思 维 和 愿 望 等 影 响 社 会 道 德 的 因素是人的本性中那些不变的先天需要的表现形式， 它 们受社会制度和习俗的制约。人们应当培养一种科学的 人性观， 这样才能以科学而理性的思维， 正确地观察人与 人 、人 与 环 境 之 间 的 互 动 并 加 以 把 握 和 利 用 。应 该 发 挥 人 性在道德中的重要作用， 而不是让超自然的和神秘的东 西在道德中发挥主导作用， 只有这样才能从根本上改善 道德和进行道德教育。 综上所述， 杜威的人性思想有四个重要的组成部 分。人性的不变论与可变论是其人性思想的核心所在； “经 验 人 ” 的 人 性 假 设 是 其 人 性 思 想 中 最 具 特 色 的 内 容 ； 他对于人性与民主的论述将其整个学术理论连为一体； 最后杜威关于人性与道德的理论是其道德教育的理论基 础， 是其人性思想中不可或缺的一部分。 二 、杜 威 的 人 性 思 想 对 其 教 育 理 论 的 影 响 杜 威 的 教 育 理 论 深 受 其 人 性 思 想 的 影 响 。他 的 不 少 教育思想， 如“儿童中心”观、关于经验在 教 育 中 的 作 用、 关于民主主义与教育的关系以及道德教育的理论等都建 立在他的人性思想基础之上。 １． 从 人 性 的 角 度 论 述 “儿 童 中 心 ” “儿童中心”是杜威教育理论的基础和出发点， 他认 为真正的进步教育正应当把“儿童变成了太阳， 教育的各
一 、杜 威 人 性 思 想 的 基 本 内 容 杜威对于人和人性问题非常重视。他认为， 必须对 传统哲学进行改造， 使哲学在促进人生问题的研究上真 正发挥作用， 成为探究解决人的问题的方法。杜威的人性 思想主要体现在以下几个方面： １． 人 性 的 不 变 与 可 变 杜威认为人的本性有其独特的构造， 并将人性分为 不变和可变的两大部分。他说： “我们首先必须承认， 在某 种意义上， 人性并不改变。我并不认为能够证明， 自从人 成为人以来， 人们的先天需要曾经改变过， 我也不认为有 什么证据足以说明， 在人今后生活于地球上的时期内， 这 些需要将会改变。”［１］他将不变的人性划分为两个部分， 一 部分是人的本能、欲望等先天的需要， 另一部分是非身体 方面的根植于人的本性中的一些需要， 如合群的需要、领 导 和 服 从 的 需 要 、合 作 与 竞 争 的 需 要 等 。 杜 威 同 时 也 强 调 人 性 并 非 完 全 一 成 不 变 。他 在 论 述 人性的不变性之后， 紧接着就指出： “承认了在人的本性 的构造中有些不变的因素的这个事实以后， 我们容易犯 错误的地方是从这个事实所做出的推论。我们假定这些 需要的表现方式亦是不变的。我们假定我们习惯了的表 现方式如同其产生的需要一样， 都是自然的和不可改变 的。”［２］由此可见， 杜威认为虽然人性中存在着固定不变的 先天需要， 但是这并不意味着这些需要的表现形式也是 不可变的。他举了很多事例来论证这一点。例如， 谈到人 类的战争时， 有些人将战争归结为人类的本性好斗， 但是 杜威认为战争是一种可变的社会习惯。在他看来， 当社会 环境发生变化时， 必然出现新的适应它的行为方式， 旧的 本能和欲望将从新的渠道得以宣泄和满足， 这样就会形 成人性的新的表现形式， 也就是说人性中可变的部分会
人性问题与教育具有密切的关系， 教育的本质是培 养人的活动， 而培养什么样的人就必然涉及到对人性的 理解。著名教育家约翰·杜威（ Ｊｏｈｎ Ｄｅｗｅｙ， １８５９－ １９５２） 对 人性问题具有独到的认识， 其人性思想对其教育理论具 有深刻的影响。科学地认识杜威的人性思想， 对于我们全 面理解和准确把握他的教育理论具有重要的意义。
产生变化。与人性的不变性相比， 杜威更加强调人性可变 的一面。他认为， 社会的不断进步， 人类文明的产生本身 就是人性改变的结果。
２． “经 验 人 ”的 人 性 假 设 杜威强调， 人是一种不断进行活动并承受活动结果 的生物， 人生活的大部分内容是由经验组成的。他相信人 性是处于辩证过程之中的， 人性在和外部环境相互作用 的过程中会发生变化， 而经验就是促使这种变化产生的 一个最重要的因素。他说： “（ 经验是） 一种机能， 一种包罗 万象的活动， 在活动中机体与环境都包括在内。只有在反 省的分析的基础上， 它才分裂为外在条件— ——被呼吸的 空 气 、被 吃 的 食 物 、被 踏 着 的 地 面 — — — 和 内 部 结 构 — — — 进 行呼吸的肺、进行消化的胃、走路的两条腿。”［３］可见， 杜威 所说的经验与传统经验主义者的经验是不同的， 他认为经 验就是我们人类这一特殊的生物体验、经受自己的行为的 后果所形成的， 关于行为与后果之间联系的认识。而传统经 验论者所说的经验， 只是在反思过程之前的“原始经验”。 杜威的 “经验人”的人性假设体现在三个方面： 其 一， 在人与环境的关系上， 杜威认为， 人是环境的一部分， 人既非完全被动地接受环境的作用， 也不是与环境进行 对抗； 其二， 经验是人的价值体现之一， 只有经验的获得 才是真正意义上的“成长”； 其三， 经验是人本性需要的表 现形式， 从对食物的需要到对自由的需要， 经验是在满足 这些本能需要的同时使其发生相应改变的重要因素。杜 威的这种人性假设在他的人性思想和哲学思想中都占有 重要的地位， 而且“在杜威的教育思想中， ‘经 验人 ’的 假 设 带 来 的 变 化 可 以 说 是 全 方 位 的 。 ”［４］ ３． 人 性 与 民 主 杜威认为人性具有可塑性和接受能力， 所以人们不 仅有能力实现民主， 而且在实现的同时人性也能得到充 分体现。他说： “民主的基础是对人性之能量的信赖， 对人 的理智， 对集中的合作性的经验之力量的信赖。”［５］杜威认 为， 没有对于人性的信念就无法谈论和实现民主。 杜威批判了十七世纪英国哲学家霍布斯基于人性 不变论（ 人性本恶） 提出的国家观。杜威认为人性无绝对
杜威指出， 只有真正的民主才能让人性的可能性开 花结果。虽然民主之路并不平坦， 倒退和背离曾经出现， 而且以后还将会出现， 但在人类历史上特定时期的缺点 却是日后发展道路上的力量。因为民主自由的理想， 也是 真正完整的人性潜力的可能性实现的理想， 这些被压抑 的力量迟早将发起反抗并要求自身实现的机会。
理论探讨
江西教育科研 ２００７ 年第 １１ 期
杜威教育理论的人性思想基础
○王 愫 何齐宗
摘 要： ２０世纪世界著名教育家杜威对人性具有独到的见解， 具体表现在关于人性的不变 与可变、“经验人”的人性假设、 人 性 与 民 主 、人 性 与 道 德 等 几 个 方 面 。杜 威 的 人 性 思 想 对 其 教 育 理 论 具 有 重 要 的 影 响 。他 的 “儿 童 中 心 ”观 、关 于 经 验 在 教 育 中 的 作 用 、关 于 民 主 主 义 与 教 育 的 关 系 以 及 道 德 教 育 的 理 论 等 均 建 立 在 其 人 性 思 想 的 基 础 之 上 。
２． 以 人 性 思 想 为 基 础 强 调 经 验 在 教 育 中 的 作 用 在理性主义的影响下， 传统教育普遍存在着片面强 调 理 性 思 维 的 训 练 而 忽 视 经 验 作 用 的 现 象 。杜 威 从 “经 验 人”的人性假设出发， 改造了传统的经验 论 ， 系 统 地 探讨 了经验在教育中的重要作用。 杜威说： “经验之要素有三： 第一是儿童固有之主动 倾 向— ——儿 童 之 主 动 倾 向 及 好 动 之 倾 向 。 第 二 是 受 动 性— — — 受 纳 之 能 力 。 第 三 是 因 主 动 、受 动 两 方 面 的 关 系 ， 因此所生之变化， 即儿童受这个变化而将此变化保存。” ［１１］由此可见， 杜威认为儿童天性是经验中的关键 因 素 ， 更 是经验能够产生教育作用的基础。 杜威指出， 经验是人与环境中其他要素之间的互 动， 经验与人及人的生命活动密切相关。食而不化的“知 识”只会贻害世界， 教育所培养的思维应当 是 一 种“经 验 中的反思”， 而不是书面化固 化 了 的 所 谓 “知 识 ”。他说 ： “一盎司的经验所以胜过一吨理论， 只是因为只有在经验 中， 任何理论才具有充满活力和可以证实的 意 义 。”［１２］他 认为， 教师应当依据自身较多的经验和较成熟的学识， 来 使儿童得到生活的训练， 获得有意义的经验， 从而学会科 学地进行思维。在杜威看来， 真正的符合人性的教育， 就 应当是这样一种让儿童通过各种途径获得有意义的经验
与传统教育相反， 真正的适应时代和社会需要的进 步教育应该从基于儿童天性本能的观念、冲动和兴趣出 发， 激发儿童的这些冲动， 并指导儿童的活动。真正的“儿 童中心”是一切遵循儿童本性的法则， 因为儿童自己的本 能和能力为一切教育提供了素材， 并指出了起点。他进一 步 指 出 了 儿 童 常 见 的 四 种 本 能 — — — 社 交 本 能 、 制 作 的 本 能、探究的本能和艺术的本能。他说， 这些本能是儿童积 极生长所依赖的重要资源。
理论探讨
种措施围绕着这个中心旋转， 儿童是中心， 教育的各种措 施 围 绕 他 们 而 组 织 起 来 ”。［８］
杜威认为， 传统教育由于忽视了儿童天性中那些本 能和需要， 对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察， 从而束缚了儿童的天性， 使教育的过程变成了偶然的、独 断的。他说， 今天我们的教育是非常专门化的、片面的和 狭隘的。“这种教育大体上只能投合人性的理智方面， 投 合我们研究、积累知识和掌握学术的愿望； 而不是投合我 们制造、做、创造、生产的冲动和倾向， 无论在功利的或艺 术 的 形 式 上 都 是 这 样 。 ”［９］这 种 弊 端 体 现 在 传 统 教 育 的 各 个方面。出于各种原因和目的， 学校将儿童束缚在狭小的 教室空间内， 让他们正在生长中的身体四肢囚禁在整齐 划一的课桌旁， 把原本丰富多彩的生活和世界生硬地割 裂为各门科目， 固化为教材， 并按时间定量地强制地灌输 给儿童。杜威认为传统教育最大的问题就在于忽视人性 中不变的那些本能， 以错误的方法和态度看待儿童的本 能和由其引起的冲动， 从而造成了教育与儿童身心的隔 阂。传统教育弊病的根源就在于： “重心是在儿童以外。重 心在教师， 在教科书以及在你所喜欢的任何和一切地方， 唯 独 不 在 儿 童 自 己 直 接 的 本 能 和 活 动 。 ”［１０］
作者简介： 王愫， 女， 江西大宇职业技术学院教师， 硕士 （ 江西南昌 ３３０００４） ； 何齐宗， 男， 江西师范大学教育学院教授， 博 士 （ 江西南昌 ３３００２７）
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江西教育科研 ２００７ 年第 １１ 期
的善恶， 有的是不变的自然本能和可变的社会性。因此杜 威的观点是， “虽然人的生物器官的可改 造 性 是 有 限的 ， 但从总体上看， 人的天性有很大的可塑性。因为人性的可 变性或可教育性， 民主主义才有可能。”［６］
从以上所述可以看出， 杜威认为民主主义理想与人 性不仅没有冲突， 而且把教育作为Hale Waihona Puke Baidu现民主主义的手段， 更是和人的本性相容的。
４． 人 性 与 道 德 由于传统的人性论将意识抽象为一个完全独立的 存在， 这就使得个体的人与周围环境（ 既包括自然环境和 社会环境， 也包括个人与他人之间的联系与互动） 相分 离。而这种分离“导致了一种人为的人性， 从而使人们无 法 在 分 析 性 理 解 的 基 础 上 对 之 加 以 理 解 和 有 效 地 引 导 。” ［７］杜威 指 出 ， “人 性 的 真 正 ‘法 则’即 是 个 人 在 联 结 中 的 法 则”— ——人和人联结的结构才是“环境”， 而各个人则是从 这些环境中汲取他的文化和人格资源， 并不断成长， 因而 其个体性是不断变化的。所以杜威认为， 我们需要借助一 门关于人性的科学方法和材料， 以便于洞察关于行为的 种种判断。因为如果没有这种以人性理论为基础的 “洞 察”， 道德的指导极易以无用甚至悲观收场。他认为是由 于人的科学的落后， 造成了社会道德的困境。 在杜 威 看 来 ， 信 仰 、思 维 和 愿 望 等 影 响 社 会 道 德 的 因素是人的本性中那些不变的先天需要的表现形式， 它 们受社会制度和习俗的制约。人们应当培养一种科学的 人性观， 这样才能以科学而理性的思维， 正确地观察人与 人 、人 与 环 境 之 间 的 互 动 并 加 以 把 握 和 利 用 。应 该 发 挥 人 性在道德中的重要作用， 而不是让超自然的和神秘的东 西在道德中发挥主导作用， 只有这样才能从根本上改善 道德和进行道德教育。 综上所述， 杜威的人性思想有四个重要的组成部 分。人性的不变论与可变论是其人性思想的核心所在； “经 验 人 ” 的 人 性 假 设 是 其 人 性 思 想 中 最 具 特 色 的 内 容 ； 他对于人性与民主的论述将其整个学术理论连为一体； 最后杜威关于人性与道德的理论是其道德教育的理论基 础， 是其人性思想中不可或缺的一部分。 二 、杜 威 的 人 性 思 想 对 其 教 育 理 论 的 影 响 杜 威 的 教 育 理 论 深 受 其 人 性 思 想 的 影 响 。他 的 不 少 教育思想， 如“儿童中心”观、关于经验在 教 育 中 的 作 用、 关于民主主义与教育的关系以及道德教育的理论等都建 立在他的人性思想基础之上。 １． 从 人 性 的 角 度 论 述 “儿 童 中 心 ” “儿童中心”是杜威教育理论的基础和出发点， 他认 为真正的进步教育正应当把“儿童变成了太阳， 教育的各
一 、杜 威 人 性 思 想 的 基 本 内 容 杜威对于人和人性问题非常重视。他认为， 必须对 传统哲学进行改造， 使哲学在促进人生问题的研究上真 正发挥作用， 成为探究解决人的问题的方法。杜威的人性 思想主要体现在以下几个方面： １． 人 性 的 不 变 与 可 变 杜威认为人的本性有其独特的构造， 并将人性分为 不变和可变的两大部分。他说： “我们首先必须承认， 在某 种意义上， 人性并不改变。我并不认为能够证明， 自从人 成为人以来， 人们的先天需要曾经改变过， 我也不认为有 什么证据足以说明， 在人今后生活于地球上的时期内， 这 些需要将会改变。”［１］他将不变的人性划分为两个部分， 一 部分是人的本能、欲望等先天的需要， 另一部分是非身体 方面的根植于人的本性中的一些需要， 如合群的需要、领 导 和 服 从 的 需 要 、合 作 与 竞 争 的 需 要 等 。 杜 威 同 时 也 强 调 人 性 并 非 完 全 一 成 不 变 。他 在 论 述 人性的不变性之后， 紧接着就指出： “承认了在人的本性 的构造中有些不变的因素的这个事实以后， 我们容易犯 错误的地方是从这个事实所做出的推论。我们假定这些 需要的表现方式亦是不变的。我们假定我们习惯了的表 现方式如同其产生的需要一样， 都是自然的和不可改变 的。”［２］由此可见， 杜威认为虽然人性中存在着固定不变的 先天需要， 但是这并不意味着这些需要的表现形式也是 不可变的。他举了很多事例来论证这一点。例如， 谈到人 类的战争时， 有些人将战争归结为人类的本性好斗， 但是 杜威认为战争是一种可变的社会习惯。在他看来， 当社会 环境发生变化时， 必然出现新的适应它的行为方式， 旧的 本能和欲望将从新的渠道得以宣泄和满足， 这样就会形 成人性的新的表现形式， 也就是说人性中可变的部分会