浅谈任务型教学的理论基础
浅谈任务型教学理论与二语习得
浅谈任务型教学理论与二语习得赵延志【摘要】任务型教学（task-based language teaching ）指一种以任务为核心单位计划、组织语言教学的途径。
任务型语言教学的理论依据来自许多方面，有社会语言学、第二语言习得、课程理论等。
本文从任务和任务型教学理论的基本原理出发，并在此基础上浅谈了任务型教学与第二语言习得相关理论。
【关键词】任务；任务型教学；二语习得；输入假说；互动假说；输出假说一、任务关于“任务”一词有各种各样的定义。
《现代汉语词典》（1992：965）中对“任务”一词的解释是：“制定担任的工作，制定担负的责任”，这也是大多数人对“任务”的理解。
Nunan认为，语言学习中的交际任务是学习者理解语言、运用语言、创造语言和相互交流的课堂教学活动。
在作这样的教学活动时，学习者的注意力集中于语言的意义，而非语言的形式上。
Willis认为，任务是学习者为了做成某件事情用目标语进行的有交际目的的活动。
Skehan对任务有如下表述：意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否。
在《语言学习认知法》（A Cognitive Approach to Language Learning）一书中Skehan较为客观地提出了任务的五个主要特征：意义是首要的；有某个交际问题要解决；于真实世界中类似的活动有一定关系；完成任务是首要考虑；根据任务的及结果评估任务的执行情况。
Long 认为，任务是人们日常生活中从事的各式各样的事情。
Crookes 认为，任务是一项有特定目标的工作或活动。
在语言教学中，“任务”泛指在课堂教学中为推进学习过程而要求学习者做的任何事情。
在谈到任务型教学时，“任务”这一概念通常是指以真实世界为参照、以形成语言意义为主旨的活动。
不同的专家学者对于任务的类型也有不同的划分方法。
由于任务型教学中的“任务”与真实生活中的任务有很多相似之处，Nunan （1989：40-41）根据任务相似的程度将其分为“真实世界的任务”或“目标任务”（real-world tasks or target tasks）和“教学任务”（pedagogical tasks）。
合作学习任务型教学：理论基础
合作学习“任务型”教学的理论基础任务型翻译教学模式主张以学生为中心，教师按照学生实际能力设计仿真任务，营造真实的或类似真实的学习情境，训练学生利用相关信息资源进行主动的信息输入、输出，沟通、合作学习完成任务，从而提高学生的外语沟通能力和特定环境的实际操作能力，获取相关技能。
“任务型”教学法是20世纪80年代兴起的一种极力推崇“在做中学”（learning by doing）的教学方法，。
是交际教学法的进化、延续与发展。
“任务型”教学法汲取、升华了以往各传统教学法的优势，相对更注重信息的人际传送、沟通与互动，其核心内容是以实际意义为中心,以完成真实交际任务为终端目标，强调目标任务具有真实诉求，而且活动容量大，环节密切关联。
任务教学法的理论基础是输入与互动假设（input and interaction hypothesis）Ellis(2003)将任务定义为以意义为中心的语言运用活动【1】3。
以完成具体、务实的任务为学习动力和动机,完成任务的过程即学习过程,通过展示任务成果获取、体验并体现成就【2】260。
Skehan(1998)对任务的描述是：意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否。
他将任务的特点归纳为:1)任务必须以意义为中心;2)任务中设置的问题必须通过语言交际才能解决;3)任务与真实世界的活动存在着类似之处;4)首先必须完成任务;5)之后应根据任务完成的结果评估任务【3】125。
Nunan(2000)认为:交际性任务是一项课堂活动,学生用目的语进行理解、操练、使用或交际,在这一过程中学生的注意力主要集中在语言意义而非语言形式上【4】56。
任务型教学法认为，仅仅依靠单纯的语言技能训练和语言知识学习无法让学习者真正掌握语言，使用语言才是获取语言能力的法宝。
因此，在教学活动中，教师应当根据所针对的交际目标，设计出真实的，或至少是接近真实的任务，且这些任务必须具备特定场景和程序，其过程应可预见、可操作、可控制；学生通过表述、沟通、协商、取舍、交涉、解释、询问、让步、争取等各种语言实践活动，达到目的，从而完成任务，以次达到训练、掌握语言的目的。
任务型语言教学
《任务型语言教学》读书笔记剡湖街道中心小学姚秋国☆任务型教学这个名字我们已经不再陌生，但是从这几年的实践中，我总觉得大家还有很多认识上的差异。
有很多人认为任务型教学产生于英语作为第二语言教学的环境，不适合外语教学，也有人认为不适合低年级的教学，还有人认为任务型教学就是不断地做各种任务，而回避语法的教学。
说法种种，心里也就有了许多疑惑。
于是便细读此书，想对任务型语言教学有更深入和广泛的了解。
一、任务型语言教学的理论基础1、心理语言学从心理语言学的角度，主要有三种模式：互动模式，认知途径和交际效率。
2、社会文化理论社会文化理论来自V ygotsky (1986)和Leont’ev(1981)的理论。
二、任务的定义任务是人们在日常生活、工作、娱乐活动中所从事的各种各样有目的活动。
任务型语言教学的核心思想是要模拟人们在社会、学校种类活动，把语言教学与学习者在今后日常生活中的语言应用结合起来。
任务型语言教学把人们在社会生活中所做的事情细分为若干非常具体的“任务”，并培养学生具备完成这柴堆能力作为教学目标。
在教学过程中，任务也包括各种啬语言知识和发展语言技能的练习活动。
三、任务型语言教学的原则形式与意义的结合原则，真实性原则，循环性原则，任务相依性原则，在做中学原则，扶助性原则，互动性原则。
☆过去我总认为任务型语言教学不注重语言形式，从“形式与意义结合”原则中深深地了解了，任务型语言教学并非主张在学生没有语言能力的情况下建立空中楼阁。
任务型语言教学还遵循了“扶助性原则”，强调学习语言的循序渐进。
四、课程标准与课程目标1、任务型语言教学的目标：准确性，流利性和复杂度。
2、知识----能力的形成过程：自动化过程，重构过程，“知识---能力---运用能力”的运作过程。
☆过去我总是较多关注教学过程和教学方法的讨论，经过这一章节的学习才明白，任务型语言教学中的一个重要课题就是设计任务的大纲。
书中介绍了任务与课程教学目标，任务与行为表现评估的关系。
浅谈任务型英语教学中的“任务”
浅谈任务型英语教学中的“任务”随着交际教学法的推行，任务型教学法成为当前外语教学研究的热点，2010年制定的新课标也提倡在英语课堂中应用任务型教学法。
但目前众多教师对任务型教学法的理论层面认识不到位，在课堂实践中对任务概念不清，无法科学合理设计任务活动，更好实施任务型教学。
本文通过对任务型教学法及任务相关理论做出科学解释，对任务型英语教学课堂任务活动设计提出参考建议，使广大英语教师深入地理解任务型英语教学法，选取其中有用的部分为教学服务，甚而完善教育理念。
标签：任务型教学法;任务;活动设计一、引言随着交际教学法的推行，基于任务的教学法逐渐在英语教学中得到提倡。
任务型教学法的研究始于20世纪80年代，在90年代得到了进一步的发展，并已成为当前外语课堂教学研究的热点。
教育部2010年7月制定的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》[1]明确指出：“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用任务型的教学途径”。
但目前在我国的中学英语教学实践中，很多教师对任务型教学缺乏理论层面的认识，没有真正领会任务的内涵，把各种操练活动都作为任务处理，致使任务型教学模糊不清，几乎失去了本色。
为了改变这种状况，更好地了解“任务型”教学法，真正地发挥任务型教学法在英语课堂教学中的作用，有效地提高学生运用英语进行交际的能力，有必要对任务型教学法的核心“任务”进行较系统的介绍和分析，并就如何更好根据英语课文设计任务活动，进而实施任务型教学法提供一些参考建议。
二、文献综述任务型教学法自产生以来，就引起了众多学者的关注。
起初是对国外理论的引进和借鉴，1998年中山大学夏纪梅、孔宪辉发表的《“难题教学法”和“任务型教学法”的理论依据及模式比较》，标志着任务型教学法走上了发展的轨道[2]。
之后研究逐渐扩大，开始了理论和实践相结合的阶段，吴旭东针对任务型外语教学的核心概念提出了难易度确定原则[3]。
岳守国介绍、阐述任务型教学法的概要、理据及其运用[4];方文礼分析了任務型教学法在实施过程中应注意的问题[5];覃修桂、齐振海分析了在实施过程中存在的问题，并提出了一些建议[6]。
任务型教学法
浅谈任务型教学法摘要：任务型教学法有别于传统教学法，它充分给予学生自主学习空间，更符合现代教育的要求，更适合专业素质人才的培养。
关键词：任务型教学法任务自主学习任务型教学法是以学生主动学习，教师加以引导的一种教学方法，它充分体现了“学生主体”的教学模式，让学生由被动地接收知识转变为主动地寻求知识，从而达到提高学生自主学习，分析和解决问题能力的效果。
一、任务型教学法的理论基础任务型教学法基于建构主义学习理论和任务驱动教学思想而构建，以达到实现素质教育的目标。
1．建构主义学习理论。
建构主义学习理论认为，知识不是单纯依靠教师传授所得，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助必要的学习资料和他人的帮助，通过意义建构的方式获得。
它学习环境中的主要要素是“情景”“协作”和“会话”。
2．任务驱动教学思想。
任务驱动就是要把要学的新知识隐含在若干个学习任务中从而让学生对任务进行分析，讨论并找出解决问题的方法，最后实现对知识的意义建构。
其最大的特点是充分发挥学生的主体学习性，提到学生自主学习和独立分析问题，解决问题的能力。
二、任务型教学法的主要特征任务型教学法主要采用“案例教学”的形式，而不是单纯的传授理论，它具有生动，具体，实践性强的潜在优势。
好的教学效果是建立在好的案例和好的组织基础上的，其主要有以下几个方面的特征。
1．代表性教学案例的编制应该是建立在教学实际背景的基础上的，通常具有典型性和代表性，这是任务型教学法的关键特征。
2．启发性教学案例的设计应包含一定显而不露的问题，这就启发学生亲自去挖掘这些问题。
通过启发来解决问题，完成任务，更能培养学生的兴趣和自主学习性，从而让学生由被动地学转变为自主地学。
3．针对性教学案例的选材要与教学目标相适应。
教学目标通常是提高学生的专业技能，而任务型教学法可以有针对性地让学生在案例分析中自主思考和操作并逐渐领悟和掌握方法，提高专业技能。
三、任务型教学法的重要意义1．有利于传统教学模式的改变，调动学生的兴趣和积极性传统教学法以教师和教材为中心，忽视学生自主学习能力的培养。
任务型教学模式的理论基础及课堂实
践《英语课程标准》明确提出:“将学生的发展作为英语课程的出发点和归宿。
”制定了“知识与技能,过程与方法,情感态度与价值观三位一体”的课程功能,旨在帮助学生掌握学习英语的方法,培养他们终身学习的能力,强调“课程从学生的学习兴趣,生活经验和认识水平出发,倡导体验,时间参与,合作与交流的方式和任务性的教育途径。
发展学生的综合语言能力,使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度,主动思维和大胆实践,提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。
任务型教学(Task-based Teaching)以具体的任务过程为学习过程,以展示任务成果的过程的方式来体现教学成就。
它以任务为中心,已完成任务为目的,让学生通过实际活动来学习语言,它使语言学习和语言运用达到高度统一。
它具有以下特点:(1)以意义为中心,而不是以操练某种意义不大甚至无意以的语言形式为目的;(2)任务的焦点是解决某一交际问题,这一问题必须与现实世界有某种关系。
学生通过“执行”并完成任务,学习词汇和短语。
更重要的是学会处理人际关系和解决实际生活中遇到的问题和困难,这无疑是外语教学的改进。
人民教育出版社JEFC的每个单元成功地将话题,功能,结构任务相符合,为教师及学生提供了大量的任务,使任务型教学模式的实施成为可能,这种教学内容和教学方法相互配合,将有利于英语课堂教学的优化,结合本人的教学实践,笔者认为任务性教学也有以下几点:(1)任务型教学模式有利于充分发挥学生学习的积极主动性,培养他们的自主学习能力在课堂教学中,教师围绕课文的主题并根据学生的实际情况惊醒任务的设计,学生会对该任务表现出关心和兴趣,他们就容易产生实用新语言的欲望。
所以,在任务型的课堂上,学生始终处于一种积极的主动的学习心理状态,任务的参与者之间的交流是一种互相支持的过程,为了完成任务,学生尽量调到各种语言和非语言资源,进行任务分析,进而完成任务,以达到解决问题而进行交流的目的。
例如:JEFCB1A Lesson 30 ,设计的任务(Task)是1) Ask somequestions about your friend ？2)Make your friend card..学生为把自己朋友的信息极可能多的表达出来,积极主动的查阅资料、翻阅报刊、查找词典、上网查询,甚至请教家长和老师,取得了良好效果。
浅谈新课标下的任务型教学
浅谈新课标下的任务型教学【摘要】本文主要围绕新课标下的任务型教学展开讨论。
首先介绍了新课标的背景和任务型教学的定义，然后分析了任务型教学的理论依据和特点，以及实施方法和在新课标中的应用。
探讨了任务型教学的评价方式。
结论部分讨论了任务型教学在新课标下的意义，未来任务型教学的发展方向，以及对教师的启示。
通过本文的分析，读者可以更深入了解任务型教学在新课标下的重要性和影响，以及为未来教学提供的启示和发展方向。
【关键词】新课标, 任务型教学, 理论依据, 特点, 实施方法, 应用, 评价方式, 意义, 发展方向, 教师的启示1. 引言1.1 新课标的背景新课标的背景是指当前教育教学改革的需要和发展方向。
随着社会的不断进步和科技的飞速发展，传统的教学模式已经无法满足学生的需求。
新课标的推出是为了顺应时代潮流，培养学生的综合能力和创新思维，提高教育教学质量。
新课标注重学生的自主学习和实践能力的培养，强调学生在学习过程中的参与性和体验性。
通过引进任务型教学，新课标为教育教学改革提供了新的路径和方法。
1.2 任务型教学的定义任务型教学是一种以任务为核心的教学模式，强调学生通过开展各种任务来掌握知识、培养能力和提高综合素质。
任务型教学旨在激发学生的学习兴趣，促进学生的积极参与和合作学习，培养学生的实践能力和解决问题的能力。
与传统的以教师为中心的授课模式相比，任务型教学更加注重学生的主体性和参与性，注重学生在学习过程中的实际应用和实践能力的培养。
任务型教学的目的是让学生在真实的情境中学习，通过解决问题和完成任务来提高自身的学习能力和综合素质。
任务型教学的实施需要教师根据学生的实际情况和学习需求设计任务，并引导学生进行自主学习和合作学习，从而达到教学目标和提高学生的学习效果。
通过任务型教学，学生可以更好地将所学知识和技能应用到实际生活中，形成扎实的学习基础和综合素质。
2. 正文2.1 任务型教学的理论依据任务型教学的理论依据主要来自于认知心理学和学习理论。
浅谈任务型教学模式在英语课堂中的实施
浅谈任务型教学模式在英语课堂中的实施教育部新颁发的《全日制义务教育初级中学英语课程标准》明确提出“倡导任务型的教学模式”，要求教师在课堂教学中避免单纯传授语言知识的教学方式，建议尽量采用“任务型的教学途径”，使学生带着明确的任务目标，在做事情的过程中发展语言能力、思维能力以及交流与合作的能力，全面提高综合语言运用能力。
作为一种新的教学模式，任务型教学法在课堂教学中的具体应用还有许多值得探讨的地方。
下面笔者结合自己对任务型教学法的思考谈几点粗浅的认识和建议。
1任务型语言教学理论1.1任务教学的内涵所谓任务型教学（task－basedapproach），就是依据课程的总体目标，并结合教学内容，以学生“能做某事”的描述方式提出隐含知识特征的任务，并创造性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引和组织他们积极参与，让学生在完成任务的过程中，通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式，学习和使用英语，提高其综合运用语言的能力的一种教学方式。
1.2任务型教学的理论基础Euis（1990）认为，任务型语文教学的理论基础是“输入与互动（inputandinreractionisthypothesis）”。
学生所需要的不是简单的语言形式，而是可理解的输入和合适的输出的机会。
因此，外语课堂教学应包括“变化性互动（modifiedinteraction）”的各项活动，即任务，让学生在完成任务的过程中，运用目的语进行理解、交际，从而自然地、有意义地促进对目的语的习得。
1.3任务型教学的基本特征鲁子问（2002）总结出了任务型教学的五个基本特征：①任务型教学是交际法的一种新的形态，而不是交际法的替代物；②任务型教学强调教学过程，力图让学生通过完成真实的生活任务而参与学习过程，从而形成运用英语的能力；③任务型教学强调培养学生运用英语进行交际的能力；④任务型教学强调以真实生活任务为教学中心活动；5、任务型教学要求教学活动有利于学生综合语文运用能力的发展。
浅谈任务型语言教学
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目的：培养学生的 语言交际能力，使 其在实际生活中能 够流利、得体地运 用语言
任务型语言教学的教学过程
第三章
任务前阶段
介绍任务：教师简要介绍任务的目的、要求和规则
激活学生的前知：教师通过提问、讨论等方式激活学生的相关背景知识
提供任务所需的语言支持：教师提供必要的语言支持和教学辅助材料，帮 助学生完成任务 组织学生进行任务准备：教师组织学生进行任务准备，包括小组讨论、制 定计划等
发展趋势：随着教育信息化的推进，混合式任务型语言教学将成为主流教学方式之一， 满足学生个性化、多元化的学习需求。
优势：能够充分发挥信息技术和传统教学方法的优势，提高语言学习的效果和效率， 同时培养学生的自主学习和协作学习能力。
应用场景：适用于各类语言学习场景，如学校、培训机构、企业培训等，能够满足不 同层次、不同需求的语言学习者。
教师角色问题
教师对任务型语言教学的理解 不足
教师缺乏有效的课堂组织能力
教师对学生的学习需求和水平 评估不足
教师需要提高自身的语言能力 和教学技能
学生参与度问题
如何提高学生在任务型语言 教学中的参与度
任务型语言教学中学生参与 度低的原因
针对学生参与度问题的对策 与建议
提高学生参与度的有效方法 与措施
学习环境包括情境、协作、交流和意义建构四个要素，促进学习者在真实语境中运用语 言知识
语言习得理论
语言输入假设：Krashen认为有效 的语言输入是习得语言的必要条件
输出假说：Swain认为语言输出有 助于学习者检验目的语语法结构和 词汇的使用
任务型语言教学法的理论基础
□吴 群
【内容摘要】 任务型语言教学法是任务型教学法与现代技术结合， 当今教育界提倡和推崇的一种新型教学法。教学模式的 建 构 必须有科学的理论基础， 任务型教学模式对理论认识是基于语言学理论、 心理学理论和教学论理论基础之上的。 【关键词】 任务型教学； 语言学理论； 心里学理论； 教学论理论 【作者单位】 吴群， 九江学院外国语学院
义的第一性， 这是语言的社会属性所决定的。我们可以解释 为什么任务型要求引进真实的语言材料和借助任务来创设接 近自然的语言习得环境， 这体现了系统功能语言学对语境、 语 其目的在于使学习者体验， 进而掌握语言的动 篇理论的关注， “用目的语做事” 态使用。在 中， 通过学习者之间的交流互动， 感受语言的社会功能， 理解语言对于建立和维系人与人之间 的社会关系所起的重要作用。学用一致原则拉近了课堂与社 会的距离， 是学习过程同时也是促进学习者社会化的过程。 二、 心理学的理论基础 （ 一） 皮亚杰 的认 知 发展论。语言学习是学习者的积极 建构。瑞士心理学家皮亚杰的学习理论是建立在对儿童认 知发展研究的基础上的， 它所强调的是学习过程的建构性 。 皮亚杰的认识发展论关于学习的一个基本思想是： 学习 不只是知道对某种特定刺激做出某种特定反映， 而 的结果， 是头脑中认知图式的重建 。 学习并非个体获得越来越多外 部信息的过程， 而是学到越来越多认识事物 、 解决问题的程 序的过程， 即形成了新的认知图式 。 同化和顺化的核心是相 互作用观。学习是一个能动的过程， 它需要认知主体的积极 参与， 学习的发生取决于个体与环境的交互作用 。 企图从外 真正有效的学习建立在学生主动 部注入知识是难以奏效的， 理解的基础上。教育则应该为学生提供富有个人意义的学 习经验， 由学生自己从中建构知识 。 皮亚杰的学习理论在任务型教学中得到了体现 。 任务 型教学认为， 任务型教学的设计以促进学习者积极的认知参 与为前提。以任务为核心单位计划 、 组织语言教学的目的就 在于为学习者提供认识 、 体验、 实践目的语的机会、 环境和条 在用目的语交流互动、 件。学习者为了完成任务积极思考， 意义协商中， 感受目的语的使用， 领悟语言的规则， 建构并不 断完善关于目的语系统的认识 。 所谓验证假设、 修正假设实 质上也就是同化、 顺化、 打破平衡、 达到新的平衡的过程， 进 而使有关目的语系统的图式更加系统化 、 复杂化， 语言学习 也因此向更高水平发展 。 （ 二） 布鲁纳 的发 现学 习 论。布鲁纳是皮亚杰思想的重 要推行者， 他扩展了皮亚杰的认知发展理论， 布鲁纳把认知 ， 发展理论与课堂教学联系起来， 倡导“发现学习 ” 即让学习 者在语言运用的过程中发现规则 。 发现学习是指学生在学 习情景中通过自己的探索 、 寻找来获得问题答案的学习方
浅析任务型大学英语教学的理论依据
［ 键 词 ］ 务 型教 学 理 论 依 据 建 构主 义 输 入 与 互 动假 设 关 任 任 务 型 教 学 法简 介 任务 型语 言教学源 自于“ 任务型学 习”Ｔｓ－ ｂ ｓｄｌａｎｎ） ｛ａｋ ａｅ ｅｒｉｇ｝ ， ￣论 ｔ 该理论是 ２ ０世纪 ８ Ｏ年代外语教学法研究者和第二语言习得研究者在 大量研究和实践的基础上提 出来 的有重要影响 的学习理论 ，它把语言 应 用 的 基 本 理 念转 化 为 具 有 实践 意 义 的课 堂 教 学 模 式 。随后 ， 起 了一 兴 种 以任 务 为 中 心 的外 语 教 学 法 即 ｆ 务 型 语 言 教 学 。它 是 以学 生 活 动 为 ｔ 课堂主体 ， 以学 生发展为 目的的先进教学模式 ， 当前外语教学界讨论 是 的 热 点 话题 。 任务型语 言教学有三个显著特点 ：①侧重语言的内容含义更甚 于 语言的形式结构 ， 因此课堂语言活动更接近于 自然的习得 ； 执行任务 ② 或任务的结果都离不开表达技能 ， 即说 和写 的技 能 ； 任务完成 的结果 ③ 为学习者提供 了自我评价的标准 。也就是说 ， 任务 以意义为中心 ， 重视 学生如何 沟通信息而不强调学生 使用何种 语言形式 ；任务的焦点是解 决某一交际问题 ， 它在 现实生活中有发生 的可能性 ， 而不是“ 假交际 ” ， 要贴近学生生活和经历 ， 能引起学生 的共鸣 ， 发学 生积极的欲望 ； 激 任 务 的设 计 和 执 行应 注 意任 务 的完 成 ， 即交 际 问题 的解 决 ； 务 的 完成 结 任 果是 评 估 任 务 是 否成 功 的标 志 。 二 、 务 型 教 学 符 合我 国 大 学 英 语 教 学 的发 展 趋 势 任 ２０ ０ ７年 ９月教育部制定颁布的 《 大学英语课程要求》以下简称新 （ 《 课程要求 》 ） 明确指出： 的教学 模式应体现英语教学 实用性 、 “ 新 知识性 和趣 味 性 相 结 合 的原 则 ， 利 于 调 动 教 师 和 学 生 两 个 方 面 的 积 极 性 ， 有 尤 其要体现学生在教学过程 中的主体地位和教师在教学过程中的主导作 用 。” 课程要求》 《 明确 了大学英语教学将朝着个性化 、 立体 化 、 网络化 方 向发展。它更加注重英语实际应用 能力的培养 ， 把英语 当作一种交际 工具 ， 于对外 交际沟通 ， 用 服务 于专业 、 研的要求或者是 满足毕业后 科 所从事的某种 职业 的需要 ， 全面提高大学生的英语综合实用能力 。 任 务 型教 学 理 论 恰 恰倡 导 存教 师 指 导 下 以 学 生 为 中心 ， 生 通 过 一 学 定的情景 即社会文化 背景， 通过他人 即老师或同学的帮助， 已有 的认 在 知结构的基础上通过意义建构而获得新知识和各种能力。在采用任务 型教学时 ， 教师不 可能脱离教学 目的与教材 ， 在设计 任务时 ， 师必须 教 考虑语言知识 目标 、 语言能力 目标 ； 要考虑如何使 学生掌握教材 中的语 言点 ， 并把这些与任务活动结合起来 ， 而脱 离语言知识和语言技能的培 养而谈论学生 的综合语言能力是不可能的 ，也是不符合语 言教学 逻辑 的。为了落实和实现《 程要求 》 目 ， 课 的 标 在提倡 任务 型教学 的前提下 ， 大学英语教师要在教学 目标 的指导 下施教 ，主动从 自身 主导型 向学 习 者主导 ， 以学习者为中心 的学 习形式 的转化 ， 使学生 能在任务 型教 学方 式下感受成功 ， 并在学习的过程 畸 获得情感体验 和调整学 习策 略， １ 形成 积极 的学习态度 ， 促进其语言实际运用能力的提高 。 三 、 务 型 教 学 的理 论 依 据 任 （ ） 构 主 义 一 建 任 务 型 教 学 法 的核 心 是 “ 学 习 者 为 中心 ” “ 人 为 本 ” 哲 学 心 以 和 以 ， 其 理 学 的依 据 是 当 前 流行 的“ 构 主 义 ”ｃ ｎｔ ｃｉｉ ） 建 （ｏｓ ｕｔ ｓ 。建 构 主 义是 一 种 ｒ 、ｖ ｍ 有 关 知 识 和 学 习的 理 论 。它 以心 理 学 、 学 和 人 类 学 为 基础 ， 为 知 识 哲 认 是暂时 的、 发展 的和非客观的， 是经过学习者 内心建构并受 社会 文化影 响的。该理论认 为人 的认知是与经验共同发展的， 知识是经验的重组与 重新建 构， 是一种 连续不断 的心 理建构过程 ， 是体 验 、 发现 和创造 的过 程。 课堂上的教学任务正是为学 习者提供 了这种宝贵的体验过程 。 由于 任 务 真 实 自然 ， 必 然 容 易 激 活 学 习 者 已有 的 知 识 结 构 和 认 知 图 式 ； 它 由 于 它 包 含 有待 实 现 的 目标 和需 要 解 决 的问 题 ， 必 然 会激 发 学 习 者 对 新 就 知识 、 新信息的渴求。学习者正是通过实施任务和参与活动 ， 进了 自 促 身知识的“ 重组 ” 建构”促进 了摄人的新信息与学习者已有的认知图 与“ ， 式 之 间 的互 动 、 接 、 融 与 整 合 。 而 且 一 旦 学 习 者 体 验 到 完 成 任 务 的 连 交 意义感 受到新知识建构的成功， 他们会 更加主动积极， 从而加速 知识的 内 化 。 下 面是 建 构 主 义 学 习理 论 的 基 本 思 想 ：
任务型教学法的理论基础基于语言习得的研究成果
任务型教学法的理论基础基于语言习得的研究成果，课堂中师生和生生的互动和交际有助于学生运用语言，学生在完成任务的过程中产生语言的习得，并最终达到掌握语言的目的。
其理论基础是输入与互动假设（input and interaction hypothesis）（Ellis，1999）。
Skehan（1998）对任务有如下论述：意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否。
也就是说，任务应重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种形式；任务具有在现实生活中产生的可能性，而不是“假交际”；学生应把学习的重点放在如何完成任务上；对任务进行评估的标准是任务是否成功完成。
因此，《英语课程标准》指出“活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实，要有利于学生学习英语知识、发展语言技能，从而提高交际的语言应用能力”。
美国教育家杜威（1859-1952）以实用主义的认识作为教育理论基础，提出了“学生中心，从做中学”的教育模式，他主张教育的中心应从教师和教科书转到学生，教学应引导学生在各种活动中学习。
语言学家HerbortH.Clark（1996）说：Language is for doing things.“学习语言既不是背诵孤言的单词，也不是熟记脱离语境的句子，更不是记忆枯燥乏味的语法规则，而应当教会学生用恰当的语言把要求做的事情做好，词汇和语法都是为“做事情”并“完成任务”服务的，课堂上教师的任务就是在语言运用的活动中把词汇，语法和功能项目有机地结合起来。
20世纪70年代，N.S.Prabhu在印度进行了一顶强交际法的实验（Bargalore Project），他提出了许多任务类型，并把学习的内容设计成各种交际任务让学生通过完成任务进行学习。
Task-based language learning (TBLL), also known as task-based language teaching (TBLT) or task-based instruction (TBI) focuses on the use of authentic language and on asking students to do meaningful tasks using the target language. Such tasks can include visiting a doctor, conducting an interview, or calling customer service for help. Assessment is primarily based on task outcome (in other words the appropriate completion of tasks) rather than on accuracy of language forms. This makes TBLL especially popular for developing target language fluency and student confidence.During the task phase, the students perform the task, typically in small groups, although this is dependent on the type of activity. And unless the teacher plays a particular role in the task, then the teacher's role is typically limited to one of an observer or counselor—thus the reason for it being a more student-centered methodology.Dogme language teaching shares a philosophy with TBL, although differs in approach.[3]Dogme is a communicative approach to language teaching and encourages teaching without published textbooks and instead focusing on conversational communication among the learners and the teacher.Task-based language learning (TBL) focuses on the use of authentic language and encourages students to do real life tasks using the language being learned. Tasks can be highly transactional, where the student is carrying out everyday tasks such as visiting the doctor at the Chinese island of Monash University (in Second Life). Incidental knowledge (aboutthe medical system in China) can also be gained through such immersive TBL. Other tasks may focus on more interactional language, such as ones that involve more social activities or interviews within a virtual world.。
任务型教学模式实践分析(3篇)
第1篇一、引言随着教育改革的不断深入，教学模式也在不断更新。
任务型教学模式作为一种以学生为中心、注重学生能力培养的教学模式，越来越受到教育界的关注。
本文通过对任务型教学模式的实践分析，探讨其在教学中的应用效果及存在的问题，以期为我国教育改革提供有益的参考。
二、任务型教学模式概述任务型教学模式是一种以任务为导向，以学生为中心，注重学生能力培养的教学模式。
其核心思想是让学生在完成任务的过程中，通过自主探究、合作交流等方式，实现知识、技能和情感等多方面的全面发展。
任务型教学模式具有以下特点：1. 以学生为中心：关注学生的兴趣、需求和个体差异，激发学生的学习动机。
2. 任务导向：以任务为载体，引导学生主动探究、合作学习。
3. 教学方法多样化：采用多种教学方法，如讨论、实验、调查、项目等，促进学生全面发展。
4. 评价方式多元化：关注学生在任务完成过程中的表现，采用形成性评价和总结性评价相结合的方式。
三、任务型教学模式实践分析1. 实践案例（1）小学语文教学：教师以“我的家乡”为主题，引导学生收集家乡的风景、风俗、人物等资料，进行写作。
学生通过查阅资料、采访家人、实地考察等方式完成任务，提高了写作能力。
（2）初中英语教学：教师以“环境污染”为主题，让学生分组讨论，设计一份环保宣传册。
学生在完成任务的过程中，不仅掌握了英语词汇和语法，还提高了团队协作能力。
（3）高中数学教学：教师以“数学建模”为主题，让学生运用所学知识解决实际问题。
学生在完成任务的过程中，学会了运用数学模型分析问题、解决问题，提高了数学应用能力。
2. 实践效果（1）提高学生的学习兴趣：任务型教学模式以任务为导向，让学生在完成任务的过程中感受到学习的乐趣，从而提高学习兴趣。
（2）培养学生的自主学习能力：任务型教学模式强调学生的主体地位，让学生在完成任务的过程中学会自主学习、合作学习。
（3）提高学生的综合素养：任务型教学模式关注学生的全面发展，有助于提高学生的知识、技能、情感等多方面的素养。
任务型教学教学实践(3篇)
第1篇一、引言随着我国教育改革的不断深入，任务型教学作为一种新型的教学模式，越来越受到教育界的关注。
任务型教学强调以学生为中心，以任务为载体，培养学生的综合能力和创新精神。
本文将以一次具体的任务型教学实践为例，探讨任务型教学的实施过程、效果以及反思。
二、教学背景本次教学实践是在初中英语课堂中进行的，教学内容为《英语》教材八年级上册Unit 3 Is this your book？这一单元主要介绍了如何询问物品的所有者以及回答问题。
为了让学生在轻松愉快的氛围中学习，提高他们的英语综合运用能力，我选择了任务型教学。
三、教学目标1. 知识目标：掌握询问物品所有者的常用句型和回答问题的技巧。
2. 能力目标：能够运用所学知识进行简单的日常交流。
3. 情感目标：激发学生学习英语的兴趣，培养他们的团队合作精神。
四、教学过程1. 导入（1）播放一段与询问物品所有者相关的视频，让学生初步了解本节课的内容。
（2）引导学生思考：在生活中，我们如何询问物品的所有者？2. 任务设计（1）小组合作，完成以下任务：①制作一张询问物品所有者的海报，包括图片、文字和句子。
②编写一段对话，模拟在公共场所询问物品所有者的场景。
（2）各小组展示任务成果，其他小组进行评价。
3. 课堂活动（1）教师引导学生分析海报和对话中的关键句型，如：“Is this your book？”、“It's mine/It's hers/his/ours/theirs”。
（2）教师进行示范，让学生模仿练习。
（3）组织学生进行角色扮演，巩固所学知识。
4. 作业布置（1）让学生回家后，与家人进行询问物品所有者的对话练习。
（2）让学生观察并记录生活中询问物品所有者的场景，下节课分享。
五、教学效果1. 学生积极参与课堂活动，学习兴趣浓厚。
2. 学生在完成任务的过程中，提高了英语口语表达能力。
3. 学生能够运用所学知识进行简单的日常交流。
4. 学生在作业完成过程中，养成了良好的观察和记录习惯。
威莉斯任务型教学模式探讨
威莉斯任务型教学模式探讨威莉斯任务型教学模式是一种备受推崇的教学方法，它的核心理念是在教学过程中，通过设计任务和完成任务的方式，使学生有机会在真实或模拟真实的情境中学习和运用语言。
这种教学模式能够有效地提高学生的学习积极性和语言实际运用能力。
任务型教学模式的理论基础主要包括语言习得理论和社会建构主义理论。
语言习得理论认为，人们通过在自然语言环境中与他人的交互和沟通，能够自然地习得语言。
而社会建构主义理论则强调学习者在建构知识和发展技能的过程中，需要与他人进行合作、交流和互动。
以任务为驱动：威莉斯任务型教学模式以任务为核心，所有的教学活动都围绕任务展开。
这些任务通常与现实生活中的情境和问题相关，使学生能够在完成任务的过程中学习和运用目标语言。
强调意义优先：威莉斯任务型教学模式强调学生在完成任务时，首先要意义而非语言形式。
这有助于学生在真实的语境中理解和运用语言，提高他们的交际能力。
合作学习：威莉斯任务型教学模式鼓励学生之间的合作学习和互动。
学生们通过分工合作，共同完成任务，培养了团队合作精神和沟通能力。
及时反馈：威莉斯任务型教学模式注重及时反馈。
学生们在完成任务的过程中，可以获得来自教师和同伴的及时反馈，以便调整和完善自己的语言运用。
威莉斯任务型教学模式在许多学科领域都得到了广泛的应用，尤其是在语言教学领域。
在英语教学中，教师可以根据教学内容和目标设计各种任务，如角色扮演、小组讨论、课堂演讲、项目报告等。
这些任务可以帮助学生提高口语表达能力、阅读理解能力、写作能力和听力理解能力。
威莉斯任务型教学模式也被应用于其他学科的教学中，如数学、科学、历史等。
教师可以根据学科特点设计相关的任务，使学生在完成任务的过程中培养学科素养和技能。
尽管威莉斯任务型教学模式有很多优点，但在实际应用中也面临一些挑战。
例如，任务的难度和复杂度可能影响学生的学习积极性和参与度。
有些学生可能在合作学习中存在搭便车的情况。
合理设计任务：教师需要根据学生的实际水平和学科要求，合理设计任务。
英语任务型语言教学理论基础及实施
任务设计的资料来源 电视、广播和录像，新闻和体育报道 报纸、杂志和文学 学术与社交场景
六、任务型教学的课堂教学过程
Pre-task 重构句子、思维，追寻语言， 目标 减轻认知压力 典型技巧 培养语言意识,准备、计划
Main task 平衡、融合 目标 语言的准确度和流利度 典型技巧 选择任务 控制压力
教师只对学生的表现正确与否进行反馈 教师只把学生正确的观点作为典范，进行
重复
任务型教学
学生是课堂活动的主体，可以自由选择话题、控制 话题的进展，教师只担当辅助者
教师提供的课堂问题是开放性的，没有唯一的答案， 学生可以自由阐述自己的观点
教学中会安排小组活动，提供机会让学生一同协商 活动中遇到的问题
五、 如何进行任务设计
老师可以在每节课重点辅导某几个小组 的活动，对学生的发音、请用错误做单 独的，也可以帮助学生归纳共性的错误， 并对小组任务后进行总结分析，给练习 的机会。 小组和结对练习是任务型语言教学的主 要活动方式。
老师在布置任务时， 应该考虑到使全体学 生都能有机会参与任务的完成过程，而不是 仅仅做一个“看客“。
活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容 和方式要尽量真实
活动要有利于学生学习英语知识、发展语言技能， 从而提高实际语言运用能力
活动应积极促进英语学科和其他学科间的相互 渗透和联系，使学生的思维和想象力、审美情 趣和艺术感受、协作和创新精神等综合素质得 到发展
活动要能够促使学生获取、处理和使用信息， 用英语与他人交流，发展用英语解决实际问题 的能力
二、任务型语言教学的理论基础
理论依据之一：语言习得研究。 理论依据之二：心理语言学
任务教学实践活动(3篇)
第1篇一、背景随着我国素质教育的深入实施，课堂教学改革不断推进。
任务型教学作为一种以学生为主体、注重学生综合运用语言能力的教学模式，越来越受到广大教师的关注。
本文以小学英语课堂为例，探讨任务教学实践活动的开展。
二、任务教学实践活动的理论基础1.建构主义理论：建构主义认为，学习者在已有知识经验的基础上，通过与外界环境的互动，主动建构知识体系。
任务教学活动为学习者提供了丰富的语言实践机会，有助于学习者主动建构知识。
2.交际法理论：交际法强调语言学习的目的在于交际，注重培养学生的语言运用能力。
任务教学活动以任务为载体，使学生在完成任务的过程中，提高语言运用能力。
3.多元智能理论：多元智能理论认为，每个学习者都具有不同的智能优势。
任务教学活动通过设计多样化的任务，满足不同学习者的需求，促进其多元智能的发展。
三、任务教学实践活动的实施步骤1.确定教学目标：根据教材内容和学生的实际情况，确定本次任务教学活动的具体目标。
2.设计任务：根据教学目标，设计符合学生认知水平和兴趣爱好的任务。
任务设计应遵循以下原则：（1）任务真实性：任务应贴近学生的生活实际，激发学生的学习兴趣。
（2）任务层次性：任务难度应循序渐进，满足不同层次学生的学习需求。
（3）任务趣味性：任务设计应富有创意，激发学生的学习热情。
3.准备教学资源：根据任务需要，准备相应的教学资源，如图片、音频、视频等。
4.实施任务教学活动：（1）导入：教师通过导入语，激发学生的学习兴趣，引入任务主题。
（2）完成任务：学生根据任务要求，运用所学知识，完成各项任务。
（3）展示成果：学生展示完成任务的过程和成果，教师给予评价和指导。
5.总结反思：教师引导学生总结本次任务教学活动的收获，反思学习过程。
四、任务教学实践活动的案例以小学英语课堂为例，以下是一节任务教学活动的案例：1.教学目标：（1）掌握本节课的单词和句型。
（2）提高学生的听、说、读、写能力。
2.任务设计：（1）任务一：听录音，回答问题。
任务型教学法介绍
学生反思与改进
学生根据教师的反馈和评价，反思 自己在任务中的表现，找出自己的 不足之处，并采取措施进行改进。
扩展与延伸
教师根据学生的表现和任务的难度， 设计一些扩展和延伸的任务，让学 生进一步提高语言运用能力。
04 任务型教学法的应用场景
语言培训
口语交流
任务型教学法强调实际情境中的 口语交流，通过模拟真实场景， 让学生在实际运用中提高口语表
任务设计难度问题
挑战
任务的设计难度直接影响到学生的学习效果和任务完成度，如何设计出既符合学生实际水平又具有挑战性的任务 是教师面临的一大挑战。
解决方案
教师在设计任务时需要充分考虑学生的实际情况和学习需求，可以采用分级设计任务的方式，针对不同水平的学 生设计不同难度的任务，同时还需要注意任务的可行性和可操作性，以确保学生能够顺利完成任务。
02 任务型教学法的理论基础
建构主义理论
知识是学习者主动建构的，而 非被动接受。
学习过程是学习者在原有知识 基础上，通过与外部环境的交 互，不断构建新的知识体系。
教师的作用是提供学习资源和 引导，而非单一的知识传授者。
语言习得理论
语言习得与学习是有 区别的，习得更加注 重自然语境下的语言 运用。
写作训练
通过写作任务，让学生练 习写作技巧，提高英语写 作能力。
其他学科领域
历史
通过布置历史事件调查任 务，让学生了解历史背景 和事件，培养分析和解决 问题的能力。
地理
通过地理信息收集和整理 任务，培养学生的地理空 间思维和地图解读能力。
科学
通过实验设计和操作任务， 培养学生的科学探究能力 和实验技能。
任务型教学法强调通 过完成任务，模拟真 实语境，促进语言的 习得。
任务型教学法在英语泛读教学中的实证研究
任务型教学法在英语泛读教学中的实证研究本文在解析任务型教学理论基础与英语泛读教学现状的基础上，探讨了任务型教学法在英语泛读课程教学中的应用与实践问题，认为与传统的教学法相比较，任务型教学更能调动学生的求知欲和阅读的主动性。
标签：任务型教学法；英语；泛读教学；实证研究一、任务型教学的理论基础1、任务型教学的起源及定义20世纪70年代就有人开始了对任务型语言教学的研究，英籍印度语言学家N.S.Prabhu在印度南部的Bangalore对当时比较激进的任务型语言教学理论进行了教学实践，他对8—12岁的小学生进行了一项历时5年的交际法实验，把学习内容设计成各种交际任务，使其在完成任务中学习知识，并提出语法知识不必单独进行学习，可以而且必然会在交际任务活动中“习得”（pick up）。
任务型语言教学这个新概念被Prabhu从教学设计的角度第一次提了出来，而prabhu成为了任务型语言教学的开拓者。
他强调以意义为中心的活动，认为教师不需要在教授外语时过多的强调和纠结于语法规则，学生可在关注语言意义的过程中潜移默化的消化语法问题。
众多的课堂教学模式被国外学者提出，其中Willis的模式对任务型语言教学理论框架的特点保留较多，并与传统的3P（presentation，practice，production）教学模式有所联系，实际运用中也较容易借鉴。
Willis于1996年提出了三阶段任务型语言教学的基本模式，即把课堂教学分为：（1）任务前（per-task），呈现的目的主要是以旧引新，让学生了解和认识新课文。
任务前阶段主要是引导学生回忆相关旧知识，由教师导入任务，向学生介绍相关文章的话题和任务，突出关键词语，来帮助学生更好的理解任务的指令和做好准备工作。
（2）任务环（task-cycle），即巩固新知识阶段。
任务环由任务（学习者来实施任务）、计划（准备报告任务的完成）、以及报告（完成任务）三个环节组成。
（3）任务后（post-task），即语言点教学，它包括分析和操练在这一阶段学生分析文章和习题中出现的一些语言重点，在分析过程中或分析后，教师指引学生练习文中新的词汇、短语和句子结构。
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浅谈任务型教学的理论基础
作者：武宇
来源：《新课程学习·下》2013年第11期
摘要：目前，任务型教学法已经受到我国广大英语教师的重视，被积极尝试应用到各种类型的课堂活动中并且已经显露出良好的效果。
任务教学法为什么能促进学生的英语学习呢？它符合哪些英语学习的规律呢？那还要从任务型教学理论基础谈起。
关键词：任务型教学；动机理论；输入假说；输出假说；交互假说
一、输入假说
根据Ellis（1985）所说，如果人们想要提高第二语言，就必须有第二语言的输入。
输入指的是学习者听到或者读到的语言样本。
另一位语言学家Krashen（1982）提出了输入的”i+1”理论，即如果语言学习者接收到的语言比他现在的语言水平难一点，那么他的语言水平将得到提高。
这里i代表学习者的目前的语言能力，i+1代表比学习者目前语言水平超出一点的语言。
不论Ellis，还是Krashen，都提出了语言输入对语言学习者的重要性。
任务教学法可以给学生提供比传统教学法更多的水平适当的语言输入，所以它可以使学生提高语言水平。
总的来说，语言输入来自两个方面，一个方面是来自学习者阅读或听到语言学习材料，另一个方面是来自小组活动或同伴活动中所用的语言。
对于第一方面，当学生为了完成一个任务而阅读或者听一些学习材料的时候，他们能得到比在传统的课堂上更多的语言输入。
当然，教师应该控制输入语言的适宜程度并且选择比学生现有语言水平稍难一点的语言材料。
在传统课堂上，学生的语言输入材料只是教师所给的单词、句型结构、语法知识，而这些和任务型教学课堂上的语言材料相比，肯定要少很多。
对于第二方面，在任务型教学的课堂上，当学生小组活动的时候，学生有更多的机会接触不同的语言。
因此，他们有更复杂的语言输入。
如果这些语言比学生现有语言水平稍难一点的时候，学生将能提高他们的语言学习。
这样，学生应该能通过参加任务型教学活动提高他们的语言水平。
二、交互假说
Long提出了交互假说。
他认为第二语言习得发生在语言交流的时候。
这个假说的基本观点是当人们在交谈中互相理解有困难的时候，他们就会进行对所用语言意思进行商讨，这种商讨包括对语言的调整，对所用语言结构进行的修饰。
这种商讨的结果是说话双方对语言输入理解更加透彻，因此促进了语言习得。
在任务型教学中，为了完成任务，学生互相交流。
在交流的过程中，他们有时候会对理解对方的意思有困难。
这时说话的双方通常会对谈话内容进行商讨和调整，从而使对方听懂自己的意思。
商讨的结果是听话人明白了说话人所输入的语言，从而得以促进听话人的语言习得。
随后，当语言学习者在以后的时间里说英语时，他们能够更好地记住正确的表达法并且能说得更正确、更合适。
由此可见，任务教学法应该能够帮助提高学生的语言水平。
三、输出假说
Swain（1985）提出了语言输出理论。
他认为学习者语言习得方面，语言的输出比输入更为重要。
Swain用他在加拿大让学生进行学习时得到的调查结果作为支持他观点的论据。
学生的母语是英语，教师用法语教授他们所有的科目，其目的是提高学生的法语。
但是学生仍然不能很好地用法语说和写。
Swain把这归咎于缺少语言输出。
四、动机理论
动机的概念本身是复杂的。
Gardner曾经指出动机包含了4个方面的含义。
一个目标，努力的行为，达到目的的愿望以及对待任务活动的积极态度。
任务型教学包含了这四个方面。
在课程开始的时候，教师给学生布置任务，这个任务就是学生活动的目标。
这种做法叫作任务驱动教学法。
如果这个任务被很好地设计了，学生对活动就会有积极喜爱的态度，产生完成任务的愿望，他们也就会做出行为上的努力。
根据这个理论，任务型教学法能引起学生的学习动机或者兴趣，继而能帮助提高学生语言。
任务型教学已经被大家所认知和接受，对任务型教学的研究正在不断深入。
认识到任务型教学的理论基础，有助于我们更好地应用这种教学法，搞好课堂教学。
参考文献：
[1]Swain，M.（1985）.“Communicative competence： some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development” in S. Gass and C. Madden （eds.）. Input in Second Language Acquisition. Rowley， Mass： Newbury House
[2]Swain，M. 1995.“Three functions of output in second language learning” in G. Cook and B. Seidlhofer （eds.）. Principle and Practice in Applied Linguistics [C]Oxford： Oxford University Press
（作者单位北京信息职业技术学院）
编辑王振德。