美国学者古德莱德

第一节
• “课程”的词源
课程与课程理论
• （1）中国“课程”概念的词源
“课程”一词始见于唐宋时期。孔颖达为《诗经》中“奕奕寝 庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”宋 朱熹在《论学》中也多处使用“课程”概念，“宽着期限，紧着课 程”、“小立课程，大作工夫”等。中国古代课程大多指“学程”而 非“教程”，即学业及其进程。
突》等。
第一节 课程与课程理论
（二）学科中心主义课程论
• 3、评价：
• 有利于学生继承和掌握人类文化遗产的精华有利于传授系 统的文化科学知识。
• 各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担；忽 视学生的学习兴趣和需要，容易导致理论和时间脱节。
“小学初中生不必读经典。”
• www.XINHUANET.com 2004年10月 10日 • 据《新闻晨报》报道：在“中国 语文教育高峰论坛”上，著名作 家肖复兴语出惊人：“小学初中 生不必读经典。”肖先生的理由 大致有三点：一是现行的中小学 语文教育的教学方法有问题，甚 至能打消学生学习语文的兴趣。 二是可是不少名著里的内容和现 在孩子的生活距离太远了，不能 吸引就无法谈熏陶了；三是等孩 子们有一定的生活积累，有了一 定的思维能力再来读名著。
（一）课程目标的特征： 1、整体性 2、阶段性 3、持续性 4、层次性 5、递进性 6、时间性 （二）确定课程目标的方 法： 1、筛选法 2、参照法
第二节
课程的组织
• 二、课程内容
• 课程的构成通常包括课程标准、教材、 教师用书、练习册等。
（一）课程标准：
是各学科的纲领性指导文件，发挥着教学 工作的“组织者”作用，可以确保不同的教师
第一节
课程与课程理论
（一）经验主义课程论
3、评价
强调学生的实践活动，有利于培养学生解决实 际问题的能力，有利于学生获得对世界的完 整认识。
过于重视对社会变化的反应，过分强调了儿童 个人的兴趣、经验，不能保证课程教学的连 续性和系统性。
第一节
课程与课程理论
• （二）学科中心主义课程论
• 学科中心主义课程论者认为，知识是课程中不可或缺的要素，强 调要把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，并且特别重 视知识体系本身的逻辑程序和结构，因而通常把学术性作为课程的基 本形式，认为学科结构是深入探究和构建各门学科所必需的法则。学 科中心主义课程论包括要素主义与永恒主义两大思想。
有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。 1．课程标准的结构：
（1）说明部分：扼要说明本学科开设的意义、规定教 学的目的、任务和指导思想，提出教材选编的原则以及 教学法的建议等。 （2）本文部分：课程标准的中心部分或基本部分。
• （2）英语世界“课程”概念的词源
英语“课程”（curriculum）源于拉丁语“currere”， 意为“跑道”（race-course）、“学习的进程”（course of study）。
第一节
课程与课程理论
一、课程的含义
课程即学科（教学科目） 课程即学习经验 课程即文化再生产 课程即社会改造的过程
斯宾塞 杜威 鲍尔斯、金蒂斯 弗雷尔
第一节
课程与课程理论
•
美国学者古德莱德（J.I.Goodlad）将“课程”划分 为五个层次，也是五种不同的类型： curriculum） curriculum）
• “理想的课程”（ideological curriculum） • “正式的课程”（formal • “领悟的课程”（perceived
第六章
第一节 第二节 第三节
课程
课程与课程理论 课程的组织 课程改革的发展趋势
回答“教什么”的问题
一位教师说：“我是一名中学教师。对这次课程 改革，我表示支持并积极参与。这次课程改革提出的 一些新观点、新理念，我也非常赞同。但是，理论家 告诉我们，课程既包括书本知识，又包括学生的活动 经验；既有教材内容，又有教师、学生、环境；既有 看得见的，又有看不见的；既有校内的，又有校外的。 总之，我感觉理论家似乎在告诉我们处处是课程，时 时有课程。这样的课程概念似乎有点玄、空。真到了 实际工作中，我还是不知该如何理解和把握课程，还 是不知该怎样做。”
• （1）代表人物：巴格莱(H.Brameld) • （2）基本观点：要素主义强调课程的内容应该是人类文化 的“共同要素”，它提出的课程设置原则中首先要考虑的 是国家和民族的利益。
第一节
课程与课程理论
• （二）学科中心主义课程论
• （1）代表人物：巴格莱(H.Brameld)
• （2）基本观点：要素主义强调课程的 内容应该是人类文化的“共同要素”， 它提出的课程设置原则中首先要考虑的 是国家和民族的利益。
严密性是“4R”中最重要的。其作用在于是改变了的课程避免 滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义卫我的怪圈。
多尔(W．E．Doll) 的后现代课程标准
丰富性
严密性
后现代课程标准
关联性
循环性
第一节
课程与课程理论
• （五）后现代主义课程论
4、评价：
把知识看作是对动态、变化、开放的自我调节系统的解 释，极大地丰富了知识的内涵。有利于建立平等的师
第一节
课程与课程理论
• （三）社会改造主义课程论
社会改造主义课程论的核心观点是：课程不应该帮助学生去适应 生平和教育活动 社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化，它把重点放在当代
布拉梅尔德（H.Brameld）是美国教育家，改造主义教育哲 社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造和 学的倡导者。1904年1月20日，他出生于美国威斯康星州的尼尔 斯维尔。在威斯康星州的里彭学院毕业后，布拉梅尔德于1928年 社会活动计划等方面，而不太关注学科知识体系，认为课程应该围绕 进入芝加哥大学攻读研究生课程，师从美国实用主义心理学家米 德（G.H. Mead）和塔夫茨（JH.Tufts）。 当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面的得到发展。 1931年获得博士学位后，布拉梅尔德先后在纽约长岛大学、 阿德尔菲大学任教。l939年，他在明尼苏达大学开设教育哲学课 1、代表人物：布拉梅尔德 程，并提出了改造主义教育思想。 2、基本特点： 1947年起，布拉梅尔德在纽约长岛大学任教。1958年至1969 年退休，他是波士顿大学教育哲学教授。布拉梅尔德还担任过美 国教育联谊会副主席（1942－1953）和美国哲学会主席（1947一 （1）主张学生尽可能多地参与到社会中去。因为社会是学生 1948）。 寻求解决问题方法的实验室。 主要教育著作有：《教育哲学的模式》、《趋向改造的教育 （2）以广泛的社会问题为中心。课程尤其要关心城市问题、 哲学》、《教育的文化基础－跨学科的研究》等。
第一节
课程与课程理论
• （一）经验主义课程论
• 1、代表人物：杜威 • 2、基本观点：经验主义课程论流派是在批判以 学科为中心的传统课程论基础上建立起来的。 第一，课程应以儿童的活动为中心。杜威认 为课程应该以儿童为出发点、为中心、为目的， 理想的课程应该促进儿童的生长和发展。因此， 课程内容不能超出儿童经验和生活的范围，要 考虑到儿童的需要与兴趣。 第二，课程的组织应心理学化。杜威认为传 统学科课程的逻辑组织只是适用于成人，儿童 作为初学者还没有能力接受成人完整的经验， 所以课程的组织应该考虑到心理发展的次序以 利用儿童现有的经验和能力。
• “实行的课程”（operational
• “经验的课程”（experiential
curriculum）
curriculum）
思考问题
古德莱德对课程的这五种归纳，对于我 们来讲有什么样的启示？
第一节
课程与课程理论
二、课程理论流派
• • • • • （一）经验主义课程论 （二）学科中心主义课程论 （三）社会改造主义课程论 （四）存在主义课程论 （五）后现代主义课程论
生关系，从而将学生置于主动学习、主动创造的地位。 后现代主义课程论是批评大于建设的理论，它本身也呈 现出多元化发展的趋势；在实践中较难操作。
第二节
课程的组织
• 一、课程目标
1、概念：
指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段 的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望 实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
第一节
源自文库
课程与课程理论
• （四）存在主义课程论
3、评价
• 重视发掘学生的人生价值，注重学生的情感反应，注重以 学生为中心，培养学生的自我责任意识，鼓励教师与学生 进行精神交流，有利于建立和谐的师生关系。
• 缺乏系统知识的传授，课程结构破碎而难成体系。没有制 订出详细的客观标准来衡量学生的学习成就，衡量课程的 有效性常常依赖于教师和学生的主观评价。
第一节
课程与课程理论
• （五）后现代主义课程论
1、泰勒(R．W．Tyle）的课程模式 2、代表人物：多尔(W．E．Doll) 3、基本观点：在分析和批判泰勒模式的基础上把他设 想的后现代课程标准概括为“4R”，即 丰富性(Richness)、 循环性(Recursion)、 关联性(Recursion)、 严密性(Rigor)。
犯罪问题、交通拥挤、家庭破裂、文化娱 些问题应在学校课程里得到体现。
乐等社会问题。这
……
第一节
课程与课程理论
• （三）社会改造主义课程论
• 重视教育与社会、课程与社会的联系，有利于为社会需要
服务；重视各门课程的综合学习，有利于学生掌握解决问 题的方法。
• 片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素；忽视各门
学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识。同 时，还夸大了教育的作用。
第一节
课程与课程理论
• （四）存在主义课程论
1、代表人物：奈勒(G.Kneler) 2、基本观点：
①课程最终要由学生的需要来决定。
为学生提供固定不变的课程是不适当的，尽管它可以消除学生的无知，并 给予学生一定的知识，但人的境遇是不断变化的，固定的课程难以满足学生的 情况与需要，而且这样的课程容易成为和学生没有关系的东西。 ②人文学科应成为课程的重点。 存在主义课程论反对固定的课程，是因为它没有考虑到学生对课程的态 度，而不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材；它认为知识不能引起学 者是的感情主不可能是明确的知识，知识仅仅是作为人的意识和感情才存在， 因此他们往往把人文学科作为课程的重点，因为人文学科比其它学科更深刻、 更直接地表现了人的本性。
第一节 课程与课程理论
（二）学科中心主义课程论
• 2、永恒主义 生平和教育活动 赫钦斯 (robert maynard hutchins ,1899-1977)是美国 • （ 1）代表人物：赫钦斯 教育家，永恒主义教育流派的代表人物。 1899 年 1 月 17 日， • （2）基本观点： 他出生于美国纽约布鲁克林区的一个神学教授的家庭。 1915 年，就学于奥伯尔林学院，后因入伍中断学业。第一次世界 ①永恒主义认为具有理智训练价 大战后，他转入耶鲁大学学习并于 1921 年毕业。赫钦斯自 值的传统的“永恒学科”的价值高于 1923年起在耶鲁大学任教， 1928年担任耶鲁大学法学院院长。 1929 年，赫钦斯应聘担任芝加哥大学校长，推行“芝加 实用学科的价值，理应成为课程的核 哥计划”，对这所大学进行改革。与此同时，他又推行“名 心内容。 著教育计划”，并专门设立了“西方名著编纂咨询委员会”。 1937年，赫钦斯担任了马里兰州圣约翰学院的兼职董事， ②名著[名著的优越性：是实现教 帮助该学院实施以名著教育为主的教育计划。 育目的的最好途径；名著的定向都是 1951年，刚退休一年的赫钦斯担任了福特基金会副主席。 概念的、理论的；读书本身就是一种 为了资助教育研究与实验工作，他提议成立“教育促进基金 会”。 1954年，赫钦斯改任共和国基金会总裁。 很好的理智训练；不读名著，就不可 1977 年 5 月 14 日，赫钦斯因病去世。他的主要教育著作 能理解当代的世界。] 有：《美国高等教育》、《为自由而教育》、《教育中的冲
2、意义：
课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。
3、如何确定课程目标：
首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确 保这些要求在课程中得到体现。 其次要在对学生的特点、社会的需求、学科的发展等各个方 面进行深入研究的基础上，才有可能确定行之有效的课程目标。
第二节
课程的组织
•一、课程目标