杜威的教育的本质观

杜威的教育的本质观
教育的本质是什么？杜威在其理论中从不同的角度和多方面论述了有关教育的本质的问题。

他关于教育本质的观点，基本上可用他提出的三个重要论点来加以概括，就是：“教育即生长”、“教育即生活”和“教育即经验的改组和改造”。

一、教育即生长
从生物化心理学理论出发，杜威认为儿童的心理内容基本上就是以本能活动为核心的习惯、情绪、冲动、智慧等天生心理机能的不断开展、生长的过程。

从这个角度来说，教育就是促进本能生长的过程。

但是，杜威所理解的生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化的过程。

“教育即生长”实质上是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。

杜威认为传统教育的最大缺点就是从“上面”或“外面”对儿童施行强迫教育，让他们去学习成人的经验，而无视儿童“内部”的本能和倾向，教育成为一种“外在的压力”。

他认为传统教育没有调动儿童的内在动力而单方面地填鸭般灌输知识，无异于强迫没有眼力的盲人去观看万物，无异于将不思饮水的马匹牵到河边强迫它饮水，这种忽视天性和压迫天性的教育显然是愚蠢的。

如果从儿童现实生活中进行教育，就会让儿童感觉到学习的需要和兴趣，产生学习的自觉性和积极性，由于他们自愿学习和在生活中真正理解事物的意义，这种教育是真实的，生动活泼的，而不是残害儿童心智的。

杜威甚至说：“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。

这是一种变革，一种革命，是哥白尼在天文学中从地球中心转移到太阳中心一类的革命。

在这里，儿童变成了太阳，教育的一切措施要围绕他们而组织起来。

”[1]这就是他的儿童中心论。

他宣扬以“儿童中心”取代“教师中心”，认为教师应是儿童生活、生长和经验改组改造的启发者和诱导者。

杜威提出要重视儿童本身的能力和主动精神在教育过程中的地位，
把他们看作教育的素材和出发点，这种论述，在反对传统教育的死记硬背、置儿童于被动地位、压制儿童个性、不考虑儿童的心理特点的发展等等问题上，确有其现实的实践的意义，击中了传统教育的一个要害，又阐明了学生在教育和教学过程中应有的主动地位这样一个带规律性的问题，同时这一论述也切合现代社会对培养有知识的儿童和有活动能力的新型人物的需要。

因此，在杜威理论中的儿童中心主义原则虽经各种批判，至今仍具有很大影响，并被加以改造与利用，反映了杜威继承并发展了18世纪民主教育家卢梭关于儿童身心的自由发展的理想。

二、教育即生活
杜威认为，儿童的本能生长总是在生活过程中展开的，或者说生活就是生长的社会性表现。

他说：“努力使自己继续不断地生存，这是生活的本性。

因为生活的延续只能通过经久的更新才能达到，所以生活便是一个自我更新的过程。

教育和社会生活的关系，正如营养和生殖和生理的生活的关系一样”。

[2]又说：“没有教育即不能生活，所以我们可以说：教育即是生活。

”[3]
杜威把教育的本质也理解为就是生活。

在他看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。

因此，教育的开展及过程就是眼前生活的本身，而不是为未来的生活作准备；学校应该利用现有的生活情境作为其主要内容，而不是对由既有的科学知识组成的文理科目的系统学习。

他公开声明，他与斯宾塞把教育看作生活的准备的主张完全不同。

理由是，一旦把教育看作是为儿童未来的生活，必然要教以成人的经验、责任和权利，而忽视了儿童此时此刻的需要与兴趣，结果，教育仍然会成为一种“外铄”的东西，重复了以往旧教育中儿童的被动地位。

因此，他要求必须把教育与儿童眼前的生活融为一体，教儿童学会适应眼前的生活环境，乃是教育的本质的一个侧面。

根据“教育即生活”，杜威提出又一个基本原则——“学校即社会”，旨在使学校生活成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。

在他看来，教育既
然是一种社会生活过程，那学校就是社会生活的一种形式。

学校作为一个特殊的环境，应当具有三个功能：一是能简化和整理所要发展的各种倾向的因素；二是把现成的社会风俗纯化和理想化；三是创造一个比青少年任性自然发展时可能接触的更广泛、更美好的平衡的环境。

然而，陶行知认为把社会生活这样引入学校，“是在鸟笼里人造的一个树林，生活已经失真”。

[4]因此，杜威的“学校即社会”尽管在理论上说得通，但它也很难在实践中实行，即便实行了，也很难达到预期的效果。

三、教育即经验的改组和改造
杜威认为，经验是世界的基础，教育就是通过儿童的主动活动不断地去取得个人的直接经验，即使经验不断改组或改造的过程。

在杜威的理论里，“经验”被赋予了新的意义。

首先，克服了经验与理性的对立。

在西方哲学发展史上，理性是凌驾与经验之上的，经验作为与理性对立的概念而受到轻视，它被认为是通过感官被动获得的一些散乱的感觉印象，而理性则是一个抽象的体系。

杜威把理性看作一种使经验（或做、行为等）更富有成效的智慧，理性不再凌驾于经验之上，而是寓于经验之中，并在经验中不断修正。

经验的过程就是一个实验的过程、运用智慧的过程和理性的过程。

其次，拓宽了经验的外延，经验不再被视为感觉作用和感性认识，而是一种行为、行动，并且经验不再仅仅是与认识有关的事情，认识的、情感的、意志等理性、非理性的因素皆涵盖在内的。

因此，“教育即经验的改造”也就不只是知识的积累，而是构成了人的身心的各种因素的全面改造、全面发展和全面生长。

第三，强调经验过程中人的主动性。

杜威认为经验的过程是一个主动的过程，不单是有机体受着环境塑造，还存在着有机体对环境的主动改造。

在教育即经验的改组和改造的基础上，杜威提出了“从做中学”的教育基本原则，并把它作为教学理论的中心原则。

杜威认为人们最初的知识和最牢固保持的知识即关于怎样做的知识，因此，认为儿童应该从自身活动中去学习，教学就应该从儿童的经验和生活出发，使学校在工作中采取与校外从事活动的类似的形式。

因此，强调应以活
动性、经验性课程代替分科教学，使用各种材料与工具，使用有意识地获得效果的技巧和活动，包括任何形式的表现活动和建造活动，任何形式的艺术活动和手工活动。

杜威认为，随着儿童的心智在能力和知识上的生长，这种活动不仅成为一种愉快的事情，而且越来越成为理解事物的媒介、工具和手段。

如果离开了这种活动，那不仅取消了兴趣的原则在学校教育中的地位，而且也不能在经验的理智方面和实践方面之间保持平衡。

在杜威看来，如果坚持“从做中学”这个基本原则，使工作活动适合那些主要兴趣是要做事和要工作的儿童的话，那么学校所施加于它的成员的影响就会更加生动和更加持久，并含有更多的文化意义。

这种工作活动的重要意义是使儿童在社会和个人两方面之间保持一种协调。

具体来说，它能使儿童主动、活泼，而不是被动、呆板；它能使儿童体格健全、道德完善，对于国家和他的邻居有正确的态度；它能使儿童更有用、更能干，并在某种程度上为他们对未来生活的实际责任作好准备。

尽管杜威提出的“从做中学”是从批判传统教育的弊端出发的，也含有一些合理的因素，但是，由于它的哲学和心理学基础的不完善，它过分强调了工作和活动在教学过程中的地位，提出行动处于观点的核心，行动就是认识本身，因此，在知与行的关系上存在了不足。

特别要注意的是，他所强调的“做”仅是获得和改组个人的经验，主要是个人亲自的尝试活动，以使儿童自己的兴趣和需要得到满足，而且他所强调的“做”完全是建立在尝试错误上的盲目和个人摸索的活动。

这在理论上显然是片面的。

苏联学者别尔什特伊斯在《实用主义教育学的没落》中指出“从做中学”实际上是让儿童在其所经历的有限的自发的经验过程中，顺便获得一些理论知识和科学知识。

[1][美]约翰.杜威著,赵祥麟,王承绪译.杜威教育论著选[M].上海:华东师范大学出版社,1981.8.
[2][美]杜威,王承绪译.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版
社,1990.10.
[3]转引自王天一,夏之莲,朱美玉.《外国教育史》（修订版），北京:北京师范大学出版.1993.207.
[4] 孙培青.中国教育史(修订版)[M].上海:华东师范大学出版社,2000.471.。