结构主义与建构主义辨析共26页
结构主义与建构主义
维果茨基对学习的主要观点
维果茨基指出，人的心理发展的第一条客观规律是： 人所特有的高级心理机能不是从内部自发产生的，它们只能 产生于人们的协同活动和人与人的交往中； 第二条客观规律是：人所特有的并且不断发展的高级心理 结构与机能最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能 转移至内部，成为人的内部各种复杂心理过程的结构。
认知学派对格式塔学派最重要的超越在于：将静态的结构主 义发展为动态的建构主义。
维果茨基社会建构主义的学习定义
学习是人所特有的高级心理结构与机能，这种机能 不是从内部自发产生的，而只能产生于人们的协同活动 和人与人的交往之中；这种高级心理机能最初形成于人 的外部活动中，并在活动中逐渐内化，成为人的内部各 种复杂心理过程和结构。因此，人的心理发展既是个体 的又是社会的，个体的知识建构过程和社会共享的理解 过程是不可分离的。
从行塔学派到认知学派， 再到当代建构主义， 再到当代建构主义，这是西方 学习心理学发展中的另一条重 要线索。 要线索。
格式塔心理学（完形心理学） 格式塔心理学（完形心理学）—— 行为主义
1912年诞生于德国,创始人惠太海默，惠 太海默也是发现现代电影原理的心理学家.
认知学派——建构主义
认知学派（建构主义） 认知学派（建构主义）代表人物
皮亚杰 （1896-1980） ）
维果茨基 （1896-1934 ）
皮亚杰认知学派（建构主义） 皮亚杰认知学派（建构主义）的学习定义
学习活动本质上是一种主体转变客体的结构性动作，其 目的在于取得主体对外部自然与社会环境的适应，从而达到 主体与环境之间的平衡，同时将这种动作协调结构内化为主 体的认知结构（图式）。
两者都认为在学习活动中，为了适应环境的变化，主体 的认知结构会发生相应改变，即格式塔转换或图式更新，但 格式塔学派只承认格式塔的共时性突变，否认主体结构的历 史因果性发展，认为儿童与成人具有相同的知觉结构；皮亚 杰则揭示了图式从量变(同化阶段)到质变(顺应作用)的历时 性进化，认为儿童的认知结构与成人是不同的。
结构主义与建构主义辨析
列维．斯特劳斯认为：某些社会组织的模式 和行为都由人类心理建造而成，文化是内 部（心理）结构的投射；人类心理有一个 基本的共同性，即倾向于分类；结构具有 封闭性和整体性，整体优于部分，结构通 过差异而达到可理解性等。
在列维-斯特劳斯来讲，人类学甚至是一切的人文社会科学， 它们最主要的任务就是去找出我们这个社会跟所有社会底 下，我们思考最基础的共通的思考方式，那些规则是什么， 而且还是无意识的。
目的就是使得这个社会跟自然可以划界，它成为了文明的一 部分，于是要有种种的这些亲属观制度，文明、神话、象 征、传说、图腾去把自己跟自己状态中的其它动物区分开 来
结构主义
英国结构主义学者特伦斯·霍克斯认为： 结构主义基本上是关于世界的一种思维方式， “世界是由各种关系而不是由事物构成的”， 即“在任何既定情境里，一种因素的本质就 其本身而言是没有意义的，它的意义事实上 由它和既定情境中的其他因素之间关系所决 定”。
结构不存在着终极意义，解释的任务不是去寻找意 义，不在于关注它的普遍结构，而在于事物的本 身和阐读过程，现实必须作为一个文本来解读。 “解释”在一层又一层地不断展开，而每一层又 转化成为一个新的表意系统。结构有如洋葱头， 是由多层构成的，而“解释”就象是剥洋葱，剥 到头来里面并没有内核、没有心、没有隐秘、没 有不能再简约的本原，而只有无穷尽的包膜，其 中包着的只是它本身表层的统一。
经过了启蒙时期对人类理性异乎寻常的高度评价， 随着牛顿时代的结束，爱因斯坦时代的到来，人 们对于理性能否绝对精确、全面掌握客观世界的 信心发生了动摇。如爱因斯坦的相对论、海森伯 格的测不准原理等等，自然科学打破了以精确／ 错误、主观（观察者）／客观的二元对立思维来 观察世界，自然的丰富、复杂和奇特远远超出了 人类以自身的理性逻辑思维结构所能包容的范围。 20世纪科学的发展已突破了绝对存在的防御，而 进入到不决定论、知识局限、理性可疑等禁区， 并由此引发60年代以来的后结构主义思潮，其特 点是解构人的理性的优越地位，反对中心权威和 一元阐释。因此，建构主义者认为，不存在唯一 的真实或任何客观的实在，认识者只有在依靠自 己的经验建构真实或者是在解释真实的过程中， 才能在心中拥有较多的真实。
建构主义与建构主义学习理论综述
建构主义与建构主义学习理论综述近二十年以来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。
随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支－－建构主义学习理论在西方逐渐流行。
当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于：能否打破传统的教学模式。
这种“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。
为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。
随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。
学习并研究一些建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对我们实施以德育为核心，以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，推进课程教材改革，产生深远的影响和积极的促进作用。
一、建构主义简介建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。
1、图式、同化、顺应、平衡建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。
也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。
图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。
因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。
同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。
也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。
顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。
当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。
存在主义、建构主义、结构主义教育思想
• 再次，结构主义过分强调“共时分析”， 否定了历史与时间维度对理解事物的重要 意义。这不利于我们对教育过程的动态性 、历史性把握，不利于我们对教育系统的 变革和结构转型的研究。
• 2．个体建构自我的(社会的)知识—— 个体通过与周围环境、他人的互动中 构建自我的(社会的)知识，形成自我对 世界的个性理解。
自主学习
• 1．学习是一个主动的过程——学习是个体 主动建构意义的过程。
• 2．学习是个体创造知识的过程而非发现知 识的过程——并不存在独立的、观的知识 体系，学习不是个体去发现外在于个体的 知识，而是自己去创造知识的过程
• 极端个人主义者的手段。
• 第三、由于片面强调人的死的意识的作用以及不安、 忧虑、无家感、孤独感等，存在主
• 义势必招致颓废主义、嬉痞运动。
背景基础
不足
结构主义 教育思想
基本观点
如何运用 结构主义 方法论
结构主义基本观点
• 第一，他们都认为结构作为一个系统（整体）是 按照一定的模式（规则、秩序）由许多成分（要 素、单元）组成
• 最后，我们应该看到，结构主义尽管提出 了一些独到的见解，拥有自己看待世界的 独特视角，但它的视野也不是全景式的— —总有自己的边界和盲点。结构主义既不 是教育研究唯一的方法论，也未必就是最 好的方法论。
哲学基础
理论 背景
心理学基础
建构 主义 教育 思想
内涵
理论 支点
建构主义教育思想内涵
• 有西方学者将建构主义比作一座“大教堂”，这 并不为过。作为一种庞杂的学习理论，其来源驳 杂，流派纷呈。各个流派的观点虽有出入，但共 通之处亦为明显，有着较多的共识。建构主义者 认为知识决非对现实世界的客观表征，而是人们 在与情境的互作用中所建构的一种对于世界的解 释，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建 构”是知识的四大属性；由此，学习是学习者于 丰富之情境中，通过主动探索和协商合作，从而 建构意义、创造知识的过程；学习的过程中，教 师与学生同为平等的参与者和对话者，学生是知 识的主动建构者，教师是意义建构的帮助者与促 进者。
第九章-结构主义(幻灯片)课件
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（一）精神分析的对象和方法
１ . 早年曾把精神分析看
做一门独立的实证科学，但后
来强调它是一门人文学科，有
着自己独特的研究对象和方法
。
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２ . 人的欲望是一客观事 实，这一事实既不能被还原 为外界事物的可欲性，又不能 被归结为人的生理本能。
欲望是一种文化现象，没 有产生欲望的那些文化条件， 人就不会有恰当的可欲对象。
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（七）语言的共时态和历时态
１ . 把自足的平衡状态称 作共时态（synchronic）， 相反的不平衡的状态是历时 态（diachronic）。
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２ . 主张把与时间有关的外 部因素从语言学对象中排除出 去，主要研究语言的共时态。
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19（八）能Biblioteka 和所指2023/10/21
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２ . 镜象阶段的欲望反映 出人类的特殊性，人类欲望 与动物欲望不同之处在于，人 想要得到他人的承认。
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3. 镜象阶段的特点是主体 与客体、自我和他人在想象中的 等同。
儿童 ： 镜象 ＝ 儿童 : 母亲 （主体） ：（客体）＝（自我）：他人
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３ . 魅力和风格一样，是一 种文化氛围，它决定了一事物 所包容的要素的特殊意义。
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４ . 神话学的意义具有社会凝 聚力，它把接受它的人结合成一 个集团。
没有进化的种族，后者认为人类有共
同的起源，扩散在世界各地，由此形
成的各民族的文化有高低之分。双方
都认为现代人和原始人的区别是历史
《结构主义》课件2
文化与社会结构
文化与社会结构的关联
01
结构主义认为文化和社会结构是相互关联的，文化反映了一定
的社会结构和关系。
社会结构的稳定性
02
结构主义认为社会结构是相对稳定的，这种稳定性是由符号系
统的任意性和约定俗成性所保证的。
社会结构的变革
03
结构主义认为社会结构的变革往往需要伴随着文化观念的变革
，因为文化观念对社会结构具有重要影响。
文化研究
结构主义对文化研究产生了重要影响，它强调文化现象的共时性分析 ，有助于深入理解文化现象的内在结构和关系。
对社会科学的贡献
社会学
结构主义对社会学理论的发展产生了积极影响，它强调社 会结构的制约作用，为社会学研究提供了新的思路。
心理学
结构主义在心理学领域的影响主要体现在对认知结构的探 索上，它为心理学研究提供了新的视角和方法。
02 强调了文化现象背后的深层结构和规则，为文化 研究提供了新的视角和方法。
03 促进了文化研究的理论建设，为后来的文化研究 提供了重要的理论支撑。
对现代社会的启示
强调了社会结构和规 则的重要性，启示我 们深入理解社会现象 和行为。
提倡跨学科的研究方 法，启示我们在解决 实际问题时采取综合 性的方法。
人类学
结构主义对人类学的研究产生了重要影响，它关注文化现 象的深层结构和关系，有助于深入理解人类文化的多样性 和复杂性。
局限与批评
过度强调结构
结构主义过于强调结构和共时性分析，有时忽略了历史和变化发 展的因素。
忽视个体差异
结构主义注重整体结构和共性规律，有时忽略了个体差异和特殊 性。
方法论问题
结构主义的方法论也受到一些批评，如过度简化和形式化等。
建构主义
建构主义认知发展领域的建构主义：建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。
认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
(完整版)建构主义学习理论
第四节建构主义学习理论建构主义(constructivism)，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。
皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。
皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。
另外，布鲁纳的“认知-发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知-同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。
基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。
建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。
因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。
（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。
建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。
在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。
（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。
（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。
（5）生存是掌握知识的目的。
知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。
（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
(完整版)建构主义学习理论.docx
第四节建构主义学习理论建构主义 (constructivism) ，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。
皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。
皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。
另外，布鲁纳的“认知 -发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知 -同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。
基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。
建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释” 、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。
因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。
（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。
建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。
在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。
（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。
（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。
（5）生存是掌握知识的目的。
知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。
（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
结构主义与建构主义辨析ppt课件
它是我们每个人共享的，潜藏在我们思考方法的背后的，它 是一种世界观，在这个意义上讲，原始人跟所谓文明人没 有太大的差别，大家都有自己的思维方式，不是说他们完 全没有值得分别，而是在最基础的意义上，大家是没有分 别的。
皮亚杰认为认知结构是通过“同化”、“顺应”来 适应外界环境的变化。所谓同化，是把环 境因素纳入机体已有的图式或结构之中， 从而丰富和加强主体的结构体系；同时， 在进行同化时，主体的结构也在发生着一 定的变化，即出现顺应，以进一步适应环 境，这也是儿童认知结构转化和发展的本 质和原因。
综上所述，结构主义主要是一种方法（认识 和理解对象的思维方式之一），即在人文 科学（人类学、心理学、语言学、文学批 评等）中运用结构分析方法所形成的一股 研究潮流或倾向。其目标是“永恒的结 构”：个人的行为、感觉和姿态都纳入其 中，并由此得到它们最终的本质。即“明 确地寻找心灵本身的永恒的结构，寻找心 灵赖以体验世界的，或把本身没有意义的 东西组成具有意义的东西所需要的那种组 织类别和形式。”
存在主义大师海德格尔的名句：
世界上本没有房屋，没有路，只有风儿在歌 唱；即使现在房屋和路都有了，最自由的 仍然是风之歌。
八风吹不动－苏东坡与佛印的故事 有一次，苏东坡学禅有所领悟，觉得心智洞明，了无杂
念，不觉喜从中来。遂按捺不住激情，铺笺挥笔，写 了一首诗：“稽首天外天，毫光照大千。八风吹不动， 端坐紫金莲” 由诗中看来，自己已俨然成佛，不仅佛光普照大地，而 且佛性坚定如盘石，连八风（得、失、谤、扬、赞、 嘲、忧、喜）也吹不动了。 东坡当下就差人过江去金山寺，将这首诗面交佛印禅师。 佛印禅师再诗上批了“放屁”两字，交给来人带回。 东坡气急如焚，遂乘船度江前往金山寺找佛印理论。 船到了岸边，佛印早已伫立等待。 苏东坡劈头便责问佛印：“我写的诗，你为何说是放 屁！” 佛印双手合十，轻描淡写地回答：“你不是已经‘八风 吹不动，端坐紫金莲’了吗？怎么还会被‘放屁’两 字吹过将来呢！”
建构主义
传统的
传授知识 教师
学生
建构的
学生 帮助 教师
知识
情境
协作
会话
意义建构
情境：与学习主题的基本内容相关和现实 情况基本一致或相类似的情景和环境，它 提供给学生为理解主题所需要的经验； 协作：发生在学习过程始终的师生之间、 生生之间、学生与与媒体之间的友好、平 等的支援和帮助；
2、教师通过一系列问题，诸如：―第一小节，作者主要写了 什么‖等类似的问题，引导学生从声音、色彩、形状等不同 的侧面感受和理解文中所描写的瀑布的雄伟、壮丽。（随机 进入学习）
3、从字面意义上对文中的关键字词，句子进行比较，并 且让学生反复朗读句子。引导学生从不同层次感受瀑布 的意境。（思维发展训练） 4、教师讲解完诗歌的内容以后，让学生结合所学内容分 组讨论自己所见过的瀑布，及其特点。这样不仅达到对 所学知识的灵活运用，而且扩充了学生的知识面。（协 作学习） 5、教师针对教学目标布置适当的课后作业以检查学生的 学习效果。（评价）
会话：在个人自主学习的基础上，小 组成员之间的讨论与商榷；
意义建构：是学习过程的终极目标， 所要建构的意义是指知识或学习主题 的意义，即事物的性质、规律以及事 物之间的内在联系。
课题研究模 式
情境学习模式 探究学习模式
认知建构 教学模式
问题解决模式
支架式教学
随机通达教学
社会文化模式
支架式教学模式
实际发展水平
最近 发展区 学生发展
潜在发展水平
学习支架
用台阶来比喻“支架”
建构主义
3．布鲁纳的认知结构理论 ．
• 他试图将人的高级心理过程纳入人类科学的研究轨道，并将“意义的 建构”确立为心理学的中心概念。
（1）认知发展观 ）
•
学习是由学生的内部动机，即好奇心、进步的需要、自居作用以 及同伴和相互作用驱动的积极主动的、 • 知识建构过程，该过程包括新知识的获得、知识的转换与知识的评价。
• 当然任何理论不是十全十美折的，作为一种行之有效的 理论，建构主义理论在教育实践中正发挥着积极的指导 作用。
谢谢聆听！
建构主义概述
概念 评价 历史渊源
建构主义
教学模式 基本观点 分类
一、概念界定
• （一）概念
• 建构主义（constructivism )是20世纪80年代中期以来， 在教育研究领域产生深刻影响的一种新的认识论和学习理 论经。它是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立 于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物 的理解不是简单由事物本身决定的，人以原有的知识经验 为基础来建构自己怪现实世界的解释和理解（陈琦）。
四、建构主义的主要观点及对教学 启示
• （一）建构主义的主要观点 • 1．建构主义的知识观 ．
• （1）建构主义者强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种 解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。 • （2）知识并不能精确地概括世界的法则，要对具体情景进行再创造。 • （3）有些知识可得到较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对 这些命题有同样的理解。 • （4）学习知识不能满足于教条式的掌握，而需要不断深化，把握它 在具体情景中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。
• （3）学习的情境性 • 知识并不是脱离活动情境抽象地存在，知识只有通过实际情境中的
应用活动才能真正被人理解。因而，与情境化的社会实践活动结合起 来。
建构主义和解构主义
建构主义开放分类：文化、哲学、教育、心理、国际政治认知发展领域的建构主义：建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。
认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡棽黄胶鈼新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
结构主义、认知主义和解构主义
深远的影响
事实上，后来的结构主义者正是把索绪尔的各种 语言学原则泛化为一切事物的共同性特征，并且 将能指与所指、语言和言语、共时性和历时性、 句段关系和联想关系等一系列既互相联系又互相 区别的对立概念上升为一种固定的二项对立的关 系，从而形成一种普遍的结构分析原则，并借用 语言学的规则、术语去讨论一切社会－文化现象。 而索绪尔关于语言的符号性质、语言符号系统的 内部规律更被用来对文学现象进行分析，用语言 学原理对文学的功能系统作出解释，并以此为基 础建立起结构主义诗学和叙事学。
深远的影响
列维· 列维·斯特劳斯把结构主义方法应用于神话学研究 领域，所取得的成果也是举世瞩目的。列维·斯特 领域，所取得的成果也是举世瞩目的。列维· 劳斯在神话学研究中所提供的语言学方法，实际 开了法国结构主义叙事学的先河，他的神话分析 也就成为一切叙事作品结构分析的一个摹本，他 所提出的著名论点－－每一个具体神话的各自单 独的叙述，即神话言语，都是从神话的语言的基 本结构中脱胎而出并从属于这个基本结构的－－ 也就成为结构主义叙事学的一个基本原则，并为 结构主义研究方法的建立奠定了基础。
结构主义之父－－－索绪尔
出生于瑞士的斐迪南· 出生于瑞士的斐迪南·德·索绪尔是将结构主义思想运用到语言学研 究的第一人，他在长期的语言学研究中逐渐形成了一系列与19世纪在 究的第一人，他在长期的语言学研究中逐渐形成了一系列与19世纪在 语言学研究中占统治地位的比较语言学的观点相对立的新观点。比较 语言学把一些语言事实当作孤立静止的单位对待，只注意了它们的历 史比较，而忽视了语言要素之间相互制约、相互依赖的关系；忽视了 语言是一个系统的整体。索绪尔则把具体的语言行为（“言语”）和 人们在学习语言中所掌握的深层体系（“语言”）区别开来，把语言 看作是一个符号系统。产生意义的不是符号本身，而是符号的组合关 系。语言学是研究符号组合规律的学问。索绪尔使用的词虽然是“系 统”而不是“结构”，但意思是一样的。他把语言的特点看作是意义 和声音之间的关系网络，纯粹的相互关系的结构，并把这种关系作为 声音之间的关系网络，纯粹的相互关系的结构，并把这种关系作为 语言学研究的对象，这是结构主义语言学的主要理论原则。索绪尔的 理论在他死后由他的学生整理出来以《普通语言学》 理论在他死后由他的学生整理出来以《普通语言学》的书名出版，对 结构主义思潮产生了深远的影响。索绪尔也因此被人们敬称为“结构 主义之父”。
结构主义、建构主义、赞科夫
知识即权力：权力能够产 生知识；知识是话语活动 中权力作用的结果。 解读课程文本“隐喻”： 研究文本不是要揭示其客 识观
课程观
师生观
平等对话师生观：提倡师生 彼此对话，在相互交往中了 解彼此对世界的理解。
课程观比较：结构主义到后结构主义
结构主义
任何学科都存在基本的知识结构，主张 以“结构”为基本框架去处理大量的信 息。 课程的知识结构是教学论的一个中心问 题。
教师角色
设计者
A
教师角色
B C
支持者（帮助者）
合作者
D
（民主的）管理者
案例展示与分析
广东技术师范学院大英部的教师古琦慧和黄莹以建构主 义教育思想的基本观点为指导，通过实践探索出了一种适 合大学英语教学的大学英语教学模式。该模式如下：
单学 元习 结目 构的
资料搜集 课知 堂识 评补 价充
课堂展示
案例展示与分析
补充：
后结构主义者的课程定义
麦卡琴(G.McCutcheon) “课程，我认为是学生在学校通过隐含或公开的课程 计划所学到的东西，以及由于没有被涵盖于课程计划 之中学生没有机会学习的东西”。
车里霍尔姆斯
“学生有机会学习的东西”是指那些合法化了的、被 许可了的公开的交流和行动；“学生没有机会学习的 东西”是指那些被禁止学习的东西。
建构主义理论有关内容
4．1建构主义理论的有关内容
三、建构主义教学思想
1、建构主义知识观 （1）知识是人们对客观世界的一种解释、假设或假说。并不是问题的最终答案，他必随着 人嫩认识程度的深入而不断的变革。升华和改写。 （2）具有阶段性和不确定性（具体问题具体分析） （3）知识不能以实体的形式存在于个体之外，真正的理解是学习者自身基于自己的经验背 景建构起来的，取决于特定情境下的学习过程
方式称为认知结构，年幼儿童表现出行为或思维的模式，即图式。 • 运用图式来探索周围的世界，与之互动，并且都以相同的方式应对各种食物和情境。 • 如儿童模仿成年人，与物体发生相互作用的每一种方式都可以看作是一种图式。
4．1建构主义理论的有关内容
2、同化：学习个体对刺激输入的过滤或改变过程（图式的扩展）
4．1建构主义理论的有关内容
四、建构主义教学模式与教学方法 教学模式：
以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情 境、协作、对话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学 生有效的实现对当前所学知识的意义建构的目的。
教学方法： 支架式教学 抛锚式教学 随机进入教学
4．1建构主义理论的有关内容
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－ －新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的
基本观点。
➢ 皮亚杰的发展理论主张发展先于学习，换言之，在进行某种类型的学习之前， 个体必须先建立起某种具体的认知结构。
4．1建构主义理论的有关内容
4．1建构主义理论的有关内容
2、建构主义发展历史 ➢日内瓦学派（皮亚杰）： 儿童在于周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而 使自身认知结构得到发展。 儿童认知结构通过同化、顺应过程逐步建构，具体过程如下： ¨平衡—不平衡—平衡…