意义建构理论 Sense
社区情感的理论建构与实证研究综述
品位·经典人文·社会82【基金项目】 天津市哲学社会科学规划研究项目的阶段成果（TJSR18—003）、天津市研究生科研创新项目阶段性成果。
【作者简介】 魏智慧，天津理工大学社会发展学院副教授，研究方向：社会学理论与应用。
李晓钰，天津理工大学社会发展学院研究生，研究方向：社会学理论。
社区情感的理论建构与实证研究综述○魏智慧 李晓钰（天津理工大学 社会发展学院，天津 300384）【摘 要】 社区情感是指个体与社区的联系与连接，基于社区共同生活的经验建立起来的，包括对社区整体（包括各要素）的依恋感、归属感等各类情感。
目前，社区情感研究尚未形成统一的范式，对动态的理论走向把握还不够成熟，经常是一般性的规律的探讨，本文通过系统梳理截至至今有关社区情感的实证性研究，为社区情感在其他的领域的应用实践提供经验借鉴意义。
【关键词】 社区情感；……情感建设；……人际关系社区研究旨在将各种社会关系放到一定的时空中探讨，千丝万缕、纷繁错乱的社会关系中“人”的情感是亘古不变的重要主题，社会学中，情感通常是一种“主观社会现实”，透过情感，我们可以洞悉社会文化、社会环境甚至社会运行机理，探索情感的社会问题与社会发展过程。
现代社区交织着大量异质性不确定性元素，人的情绪情感发生变化波动，无论是情感建设还是具象的社区情感建设对于洞悉当代社会和把握时代的脉动都具有重要的意义。
关于对社区情感的讨论一直是社会学系统中剩余范畴，在各种经验研究中被慢慢摸索，但至今还未形成一套成熟的理论范式。
“社区情感”这一概念，社会学至今没有统一的研究框架与标准，英文“sense…of…community”“community…emotion”“community…attachment”这几种译法，也有学者使用community…cohesion等不同词语。
我国关于社区情感有众多表述译法，如“社区意识”，“社区归属感”，“社区感”，“社区依附”等，对于各种表述之间的关系一直未有明确界定，许多研究都是基于目前学者的经验性研究，本文对社区情感做一个较为系统的把握与整理。
社会建构论的人性观取向及其心理学意义
一、社会建构论的心理观作为后现代心理学的一个主要理论流派，社会建构论的核心思想集中在两个方面：一是“解构”，二是“重构”。
社会建构论首先对现代西方主流心理学的认识论、方法论、价值观进行了深刻地反省和批判，然后力图从后现代视野重新审视和重构心理学的理论与研究取向。
（一）对现代主义心理学的批判与解构以美国当代著名心理学家格根为代表的社会建构论者站在西方现代主义心理学的对立面，对现代主义心理学理论基础进行了无情的批判和解构。
他们反对传统心理学的本质主义、基础主义、个体主义和科学主义。
1．对主客二元论的批判。
现代主义心理学的首要预设是人生活在主客二元的世界中，在主体的经验之外存在着一个客观世界，主体的心理、意识、知识是对客观世界的反映。
社会建构论认为，这种二元世界的划分只是一种无法“证伪”亦无法“证实”的预设，是现代主义的一个“宏大叙事”，并没有相应的证据予以支持。
因为“一旦我们开始谈论某个对象，我们就已经进入表征世界。
”在表征世界之外的“客观世界”不可能进入人的意识领域，因此“二元世界”的划分是一个武断的、不可靠的预设。
2．对实在论的批判。
实在论主张任何事物（包括人）都是有其自身独特的内在规定性的客观实在。
基于这种实在论预设，现代主义心理学相信心理（心灵、意识、人格）是一种客观实在，是人之所以为人的内在规定性，心理学的任务就是揭示或发现它们。
社会建构论则认为心理现象并非独立存在的实体，心理学的概念也不存在一个客观存在的“精神实在”作为基础。
所谓认知、情绪、人格等一切心理特征都不过是一种话语的建构，并没有一个精神上对等的实体与之相对应。
心理（知识）并非是人对心灵本质的揭示或发现，而是社会文化的创造或发明。
3．对科学至上论的批判。
在现代主义取向中始终处于统治地位的科学主义心理学坚定地主张科学方法是追求真理的唯一途径。
社会建构论者对此给予了严厉的批判，认为“热衷于实证方法的心理学日益淡忘了一个简单的事实，即科学方法本身就是一个有争议的问题。
建构主义的意义建构本质解析
建构主义的意义建构本质解析蒋志辉1周兆雄2（1.湖南科技学院信息技术与教育系，湖南永州425100；2.华中师范大学职业与继续教育学院，武汉430079）摘要：本文在明晰意义概念的基础上，深入剖析了意义建构的本质，分横向与纵向两方面提出意义建构即联系的建立及细化与抽象。
同时本文对建构主义的本质属性做出尝试性的探索，提出建构主义的本质属性不在于对意义建构的质的规定，而在于对意义建构的过程的规定性。
关键词：建构主义；意义建构；本质20世纪90年代，当建构主义盛行一时，建构主义受到人们的极度热捧，一度成为学术研究的热点，正像有学者提出建构主义在教育理论界开始独领风骚，各类教育实践也纷纷贴上了建构主义的标签。
[1]而今，随着研究热潮的退却，人们开始反思和批判建构主义的某些错误倾向，鉴于建构主义的某些极端取向，有学者提出对建构主义应采取慎重的态度，应从理论高度对其作深入的分析和必要的反思。
[2]当我们回过头重新审视已有的研究时，发现诸多研究是从对建构主义的教学主张及对教育教学的应用、价值等的思考，近年来也有学者开始转向从哲学认识论上反思建构主义，但这些研究似乎对意义建构本质的解释并不彻底，还存在很多困惑点，这也是造成对建构主义盲目应用的根源。
因此，笔者试图在对前人研究成果梳理的基础上，解析意义建构的本质，并对建构主义的本质属性作出尝试性的探索。
1意义建构本质的解析概念是思维的细胞，也是构成判断与推理的基本单位。
如果要讨论一个问题，首先就必须要明确概念，否则，就缺乏讨论问题的逻辑基础。
因此，我们要探讨建构主义意义建构的本质，首先应理解意义的概念。
1.1何为意义什么是意义呢？在心理学上，意义并不是建构主义所独有的概念，它衍生于认知主义某些观点。
最典型的关于意义的解释是在奥苏贝尔的有意义接受学习理论中，他认为，所谓有意义，是指观念或知识之间的非任意的和实质上的联系。
非任意的和实质上的联系是指这些观念或知识与学习者原有认知结构中的某一方面（如某一个表象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题）有联系。
5第五章 理论建构
（三）微观理论（Low-level theory）
• 针对特定具体现象，涵盖范围狭隘，即具 体的命题（proposition）或假设 （hypothesis）。
三、判断理论优劣的标准
这三条标准决定了理论的解释力 (1) 结构简约性： 理论结构愈简练 愈好。
(2) 解释精确性： 理论解释放精 确愈好。
第三节 理论的构成要素
概念
变量
命题
假设
一、概念
• 概念(concept)是对现象的一种抽象，它是一类事 物或现象的属性在人们主观上的反映。 • 抽象是说概念所指涉或描述的是一些具体事件或 现象的某一特质或层面 。 • 概念由定义构成，定义是对概念的解释和说明。
概念的各种特征间的关系
二、研究变量
• 理论建构是从观察开始，同时利用归纳推 理从这些观察中推导出一个理论的过程。
一、理论建构的宏观视角讨论
• 理论建构（Theory constructions）前的工 作即大胆假设，它可来自于经验亦可来自 于个案研究或文献探讨
• （1）假设某理论成立会有哪些命题，把其 中一些命题抓出来验证，若H0：无关而又 拒绝H0，则接受命题，若接受 H0，则推翻 命题与理论。无人不能直接验证理论的正 确性，我们只要找出几个关键性命题加以 验证，若不合则拒绝。
(3) 涵盖广泛 性：：解释范 围愈广泛愈好。
四、理论的功能
了解
解释
预测
控制
五、理论与研究的关系
• 探索性研究（事先无理论）的步骤 ：
• 1．选择某现象，并发觉该现象有关的各种特性（例如： 性向→内外性） • 2．衡量不同情境下该特性的表现（例如：是否与社会化 有关） • 3．分析该特性与情境系统是否存在某种系统性的模态 （pattern）或规律 • 4．将该模态或规律予以理论化
语言学知识_语义学
语义学一．语义学（Semantics）的定义：研究语言单位的意义，尤其是词语和句子的意义。
二．词汇意义（Lexical Meaning）：1）意义与指称（sense and reference）：意义与指称是语言研究中的两个术语，它们之间既相互联系，又相互区别。
意义（sense）是一系列抽象语义特征的集合，与语境无关，可以在字典中查到。
而指称（reference）是语言形式在现实物质世界中所指的事物；它涉及语言形式与非语言的现实世界之间的关系。
意义与指称是意义的两个相关但不同的方面，例如“morning star”和“evening star”的意义虽然不同，但其指称一样，都指代天空中的同一颗星星。
2）外延意义（denotative meaning）：指词语所指称的外部世界的事物、状态、抽象情感。
例如：dog(狗)的外延意义是指“一种四肢、有毛、会汪汪叫的哺乳动物”，这种意义在任何国家、任何时代都不会改变。
3）内涵意义（connotative meaning）：指源于语言使用者的个人经历、情感、评价、语境等外部因素的意义。
例如dragon一词，在汉语文化中象征着“高贵”、“权利”，但在某些英语国家文化中，其内涵意义则为“残暴”和“邪恶”。
三．意义关系（Sense Relationship）：1）同义关系（Synonymy）：方言同义词（Dialectal synonyms）：意义相同但方言有差异的词，例如：autumn（BrE）= fall（ArE）。
文体同义词（Stylistic synonyms）：意义相同但在文体上或者正式程度上有差别的词，例如：buy（较为随意）——purchase（较为正式）。
搭配同义词（Collocational synonyms）：指意义上相同，但是搭配不相同的词。
例如：provide和supply，provide sth. for sb.和supply sth. to sb.在情感或评价意义方面存在差异的同义词（Synonyms with different emotive or evaluative meaning）：意义相同，但在情感或评价意义方面存在差异的词，例如：politician （政客）含贬义色彩，statesmen（政治家）含褒义色彩。
语言学知识_语义学
语言学知识_语义学语义学一．语义学（Semantics）的定义：研究语言单位的意义，尤其是词语和句子的意义。
二．词汇意义（Lexical Meaning）：1）意义与指称（sense and reference）：意义与指称是语言研究中的两个术语，它们之间既相互联系，又相互区别。
意义（sense）是一系列抽象语义特征的集合，与语境无关，可以在字典中查到。
而指称（reference）是语言形式在现实物质世界中所指的事物；它涉及语言形式与非语言的现实世界之间的关系。
意义与指称是意义的两个相关但不同的方面，例如“morning star”和“evening star”的意义虽然不同，但其指称一样，都指代天空中的同一颗星星。
2）外延意义（denotative meaning）：指词语所指称的外部世界的事物、状态、抽象情感。
例如：dog(狗)的外延意义是指“一种四肢、有毛、会汪汪叫的哺乳动物”，这种意义在任何国家、任何时代都不会改变。
3）内涵意义（connotative meaning）：指源于语言使用者的个人经历、情感、评价、语境等外部因素的意义。
例如dragon一词，在汉语文化中象征着“高贵”、“权利”，但在某些英语国家文化中，其内涵意义则为“残暴”和“邪恶”。
三．意义关系（Sense Relationship）：1）同义关系（Synonymy）：方言同义词（Dialectal synonyms）：意义相同但方言有差异的词，例如：autumn（BrE）= fall（ArE）。
文体同义词（Stylistic synonyms）：意义相同但在文体上或者正式程度上有差别的词，例如：buy（较为随意）——purchase（较为正式）。
搭配同义词（Collocational synonyms）：指意义上相同，但是搭配不相同的词。
例如：provide和supply，provide sth. for sb.和supply sth. to sb.在情感或评价意义方面存在差异的同义词（Synonyms with different emotive or evaluative meaning）：意义相同，但在情感或评价意义方面存在差异的词，例如：politician （政客）含贬义色彩，statesmen（政治家）含褒义色彩。
16--建构主义理论及其对数学学习的影响
建构主义理论及其对数学学习的影响建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，它是在吸取了众多学习理论，尤其是皮亚杰、维果茨基思想的基础上发展和形成的，建构主义对“什么是学习活动的本质”从整体上及一定的认识论角度作出了科学的分析。
一、建构主义的认知论建构主义的核心观点认为：第一，认识并非主体对于客观实在的简单的、被动的反映（镜面式反应），而是一个主动的建构过程，即所有的知识都是建构出来的；第二，在建构的过程中主体已有的认知结构发挥了特别重要的作用，而主体的认知结构亦处在不断的发展之中。
现代的建构主义有多种学派，其中影响较大的是：极端建构主义、社会建构主义和认知建构主义。
极端建构主义有两个基本特征：首先，是突出强调认识活动的建构性质，认为一切知识都是主体的建构，我们不可能具有对外部世界的直接认识，认识活动就是一个“意义赋予”（ sense making ）的过程，即是主体依据自身已有的知识和经验建构出对外部世界的意义；其次，是对认识活动的“个体性质”的绝对肯定，认为各个主体必然地具有不同的知识背景和经验基础（或不同的认知结构），因此，即使就同一个对象的认识而言，相应的认识活动也不可能完全一致，而必然地具在个体的特殊性。
在极端建构主义者看来，个人的建构有其充分的自主性，即是一种高度自主的活动，也就是说“一百个人就是一百个主体，并会有一百个不同的建构”。
也正是在这样的意义上，极端建构主义也常常被称作“个人建构主义”（personal constructivism）。
社会建构主义的核心在于对认识活动的社会性质的明确肯定，认为社会环境、社会共同体对于主体的认识活动有重要作用，个体的认识活动是在一定的社会环境中得以实现的，所谓的“意义赋予”包含有“文化继承”的含义，即经由个体的建构活动所产生的“个体意义”事实上包含了对于相应的“社会文化意义”的理解和继承。
认知建构主义是从个人的角度接近学习和认识的，对心理学作了狭义的说明。
胡壮麟《语言学教程》笔记第5-6章
Chapter 5 Meaning1. Semantics(语义学)Semantics is the study of meaning of the linguistic units, words and sentences in particular. (语义学是对语言单位，尤其是词和句子的意义的研究。
)2. Meanings of “meaning”1). Meaning:Meaning refers to what a language expresses about the world we live in or any possible or imaginary world.（意义是指语言所表达的关于现实世界或者想象中的世界的想法。
）2). Connotation: （内涵）Connotation means the properties of the entity a word denotes.(内涵指的是一个词所指称的实体的特征。
)3). Denotation: （外延）Denotation involves the relationship between a linguistic unit and the non-linguistic entity to which it refers. Thus it is equivalent to referential meaning. (外延涉及语言单位与非语言实体之间的关系。
在这个意义上，它跟指称意义是一样的。
)3. The difference between meaning, concept, connotation, and denotationMeaning refers to the association of language symbols with the real world. There are many types of meaning according to different approaches.Concept is the impression of objects in people’s mind.Connotation is the implied meaning, similar to implication.Denotation, like sense, is not directly related with objects, but makes the abstract assumption ofthe real world.4. The referential theory1). DefinitionThe theory of meaning which relates the meaning of a word to the thing it refers to, or stands for, is known as the referential theory.(把词语意义跟它所指称或代表的事物联系起来的理论，叫做指称理论)2). The semantic triangle （语义三角）Ogden and Richards presented the classic “Semantic Triangle”as manifested in the following diagram。
词语概念意义研究的回顾与展望
第33卷第6期湖南科技学院学报V ol.33 No.6 2012年6月 Journal of Hunan University of Science and Engineering Jun.2012词语概念意义研究的回顾与展望冯展（河南大学 外语学院，河南 开封 475000）摘要：文章以词语概念意义及其形成的阐述着手，从语义学、语用学和概念构成理论对词语进行了深入分析，指出词语的使用是高度自动化的技能，人类交往联系要求同时激活词语的形式内容（语音、形态、书写等）和意义内容（包括句法信息）。
认知词语概念意义的本质不仅有助于我们更好地使用和发展词语，还可以帮助我们了解研究语言学其他领域的相关知识，最终提升人类整体认知水平和能力。
关键词：词语；概念意义；概念整合理论；认知中图分类号：H313文献标识码：A 文章编号：1673-2219（2012）06-0158-03对于意义的描述不是语言学单一学科能够予以胜任的。
它需要其他学科的支持，诸如心理学、认知学和哲学等（Jackendoff,2002）。
然而，在阐释意义结构的词语功能方面，作为新型学科的语言学的解释力度已经证明不仅是有争议的，而且也是有问题的。
上世纪初，结构主义和Chomsky 的生成语法均忽略了语言意义的研究（Evans 2004a; Wierzbicka 1996）。
70年代随着形式语义学的发展，语言学开始关注语言意义的研究。
但是，语义成分和真值条件分析法（componential and truth-conditional approach）在很大程度上已经说明我们所指的以词和规则为基准的意义结构的研究，以及Langacker（1991）所指的关于意义建构的组合隐喻（building-block metaphor）。
这种理论经常体现Fregean 合词法的一些变体形式，把话语意义与其所处的语法功能表现形式一起视为一系列附加的或者建构的更小单位的意义。
同课异构精彩纷呈视频研究促进发展——对“直线与圆的位置关系”公开课视频的点评
第22卷第1期 数 学 教 育 学 报Vol.22, No.1收稿日期：2012–09–28基金项目：2012年度教育部人文社会科学研究规划基金项目——21世纪国外中小学数学课程的最新进展（12YJA880074）；广州大学2012年度教育教学研究立项项目——基于MPCK 的数学教师教育专业课程体系与有效教学模式研究（6）述评美国高中数学焦点廖运章1，2（1．广州大学 数学与信息科学学院，广东 广州 510006；2．广州大学 数学与交叉科学广东普通高校重点实验室，广东 广州 510006）摘要：作为《从幼儿园到八年级的数学课程焦点：寻求一致性》的后续，NCTM 发布的《高中数学焦点：推理与意义建构》，将高中数学课程建立于推理与意义建构之上，为学生将来的大学学习、职场工作与成为合格公民作准备，这是美国高中数学教育的新主张，勾勒出21世纪美国高中数学教育发展的方向．关键词：美国；高中数学焦点；推理与意义建构；推理习惯；关键要素中图分类号：G629 文献标识码：A 文章编号：1004–9894（2013）01–0061–05 2009年10月6日，全美数学教师协会（National Council of Teachers of Mathematics ，简称NCTM ）发布高中数学教育的最新指导文件《高中数学焦点：推理与意义建构》（Focus in High School Mathematics: Reasoning and Sense Making ，简称FHSM ），2009年10月15日、2010年4月9日与9月21日、2011年3月9日与10月6日先后出版与之配套的统计与概率卷、代数卷、几何卷、培养全体学生的推理与意义建构卷和技术支撑下的推理与意义建构卷等系列报告，强调高中（9~12年级）数学教学必须把焦点落在数学推理与意义建构上，为学生将来的大学学习、职场工作以及成为合格公民奠定广泛而扎实的数学准备[1]．这是NCTM 2006年9月12日发布《从幼儿园到八年级的数学课程焦点：寻求一致性》报告的后续，是对美国高中数学教育提出的新主张，勾勒出21世纪美国高中数学教育发展的方向，影响着2010年6月发布的美国首部《州共同核心数学标准》（Common Core State Standards for Mathematics ，简称CCSSM ）的制定与实施[2~3]．阐释美国高中数学焦点的产生背景、基本架构与主要内容，以期为中国高中数学新课程改革提供有益的借鉴．1 美国高中数学焦点的产生背景与基本架构1.1 产生背景众所周知，美国长期以来没有全国统一的中小学数学课程标准，各州及学区根据美国联邦政府“不让一个孩子掉队”（No Child Left Behind ）等法案，相对独立地制订各自的数学课程标准、设置各年级数学学习主题，其主要依据则是NCTM 各个时期制定或颁布的学校数学课程指导性文件，NCTM 的指导虽非强制性但在全国有重要的影响力，是各州制定数学课程标准、设定学生学习要求的重要指南[4]．NCTM 是一个大型的对美国数学教育产生重大影响的民间专业学术团体，为美国数学教师提供前瞻性的专业指导，从20世纪80年代开始至今30年来，一直致力于全国中小学数学课程标准的研制[5]．1980年出版的《行动日程》（An Agenda for Action ），制定了从幼儿园到12年级的数学计划，将数学课程聚焦于数学问题解决；1989年，NCTM 出台美国有史以来第一个国家性《学校数学课程与评价标准》（Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics ），提出为全体学生提供共同核心的数学课程，关注数学问题解决、数学推理、数学关联与数学交流的过程；2000年，NCTM 在对1989年标准修订的基础上公布《学校数学的原则与标准》（Principles and Standards for School Mathematics ，简称PSSM ），把每学段标准统一为5条数学内容标准（数与运算、代数、几何、测量、数据分析与概率）和5条数学过程标准（问题解决、推理与证明、交流、关联、表征）；2006年的课程焦点，明确提出从幼儿园到八年级每学段学生应该学习和掌握的最重要数学主题，每一学段都有3个包含于数与运算、测量、代数、几何、数据处理等领域的数学课程焦点，力求改变美国数学教育长期存在的所谓“一英里宽，一英寸深”等泛而不精、对关键性数学内容重视不够的数学课程现状，积极寻求一种“重点突出且内容一致”的、能适用于美国各州各学区的中小学数学课程，这份文件为幼儿园、小学、初中提供了清晰的数学课程指南，赢得美国数学界的广泛好评，即便NCTM 最严厉的批评者也对之表示肯定．2006年的课程焦点发布后，人们希望高中数学课程也有一个类似幼儿园、小学与初中的数学课程焦点，以实现幼儿园至8年级与9~12年级数学课程焦点的前后衔接，同时为不同年级不同水平高中生提供高效的数学课程指导．2007年1月，NCTM 理事会成立一个由数学教育家、高中数学教师、教学管理者、数学家和统计学家等组成的写作组，专项研究基于PSSM 的9~12年级数学课程与教学未来发展的指导性文件，其成果就是FHSM ．1.2 基本架构遵循NCTM 传统，FHSM 由主报告《高中数学焦点：推理与意义建构》、5个匹配的系列报告《代数中的推理与意义建构》、《几何中的推理与意义建构》、《统计与概率中的推理与意义建构》、《培养全体学生的推理与意义建构》、62数学教育学报第22卷《技术支撑下的推理与意义建构》以及有关教师、学生、教学管理者、政策制定者、家长指南等附件组成．《高中数学焦点：推理与意义建构》共129页，主要内容有：案例（22个）；NCTM课程计划；第1编，推理与意义建构的界定．（1）推理与意义建构（什么是推理与意义建构？为什么要强调推理与意义建构？数学课堂教学如何实施推理与意义建构？结论）；（2）推理习惯（推理的发展、在课堂上发展推理习惯、作为数学能力基础的推理、统计推理、数学建模、推理与意义建构的技术支持、结论）．第2编，课程中的推理与意义建构．（3）全部课程的推理与意义建构；（4）数与测量中的推理（答案的合理性与测量、逼近与误差、数系、计数）；（5）代数符号中的推理（有意义地使用符号、细心演算、理性求解、代数与几何的关联、表达式与函数的连接）；（6）函数中的推理（函数的多重表征、用多种函数建模、参数的影响分析）；（7）几何中的推理（几何体的猜测、几何命题的构造与判断、多种几何方法、几何联系与建模）；（8）统计与概率中的推理（数据分析、建模变量、统计与概率的联系、统计研究设计的解释）；第3编，高中数学纲要中的推理与意义建构．（9）公平（课程、学生人数和学习机会、高期望、结论）；（10）一致连贯性（课程与教学、课程的连贯性、评估、结论）；（11）利益相关者的参与（学生、家长、教师、教学管理者、政策制定者、高等教育者、课程设计者及其合作）等[6]．《代数中的推理与意义建构》（Reasoning and Sense Making in Algebra）78页，包括第1章代数与几何，第2章构建方程和函数，第3章形式代数；《几何中的推理与意义建构》（Reasoning and Sense Making in Geometry）115页，由第1章全等和相似中的推理，第2章平面（二维）推理，第3章表面积和体积中的推理，第4章几何建模中的推理组成；《统计与概率中的推理与意义建构》（Reasoning and Sense Making in Statistics and Probability）117页，分为第1章国家数据——看一些普查数据，第2章老信徒间歇泉的喷发——数据探索，第3章奥运会上女比男跑得快？第4章星巴克（Starbucks）的客户——观测研究的设计和分析，第5章再背单词——治疗效果真实吗？第6章软饮料和心脏疾病——一项统计研究的批判；《培养全体学生的推理与意义建构》（Fostering Reasoning and Sense Making for All Students）119页，主要由大学、科学与数学学校专家撰写的论文集，第1章成功的案例——通过推理与意义建构改变学生的生活，第2章支持英语学习者的数学推理与意义建构，第3章对学困生多鼓励少指责，第4章资优生的公平问题，第5章创设机会开启数学推理与意义建构的学习，第6章培养全体高中生推理与意义建构的数学学习团体；《技术支撑下的推理与意义建构》（Technology to Support Reasoning and Sense Making）122页，第1章数、运算与技术，第2章代数与技术——运用技术理解符号、图像并进行一般化推理，第3章以技术为工具进行几何任务的推理，第4章运用技术表征、分析和建立函数模型，第5章模拟是理解概率的一条途径，第6章运用技术对分布进行推理——箱线图、正态曲线与抽样，第7章技术支撑下的数学教学；此外，每本书都设有一个附录，为NCTM关于9~12年级的内容标准和期望，分别是代数、几何、数据分析与概率、数与运算、测量、公平原则、技术原则等标准；因无系列报告专门论及数与测量中的推理与意义建构，主要将之划入《几何中的推理与意义建构》，其他书也有涉及．不难发现，FHSM在编写目的与结构上跟3年前幼儿园至8年级的数学课程焦点（NCTM 2006）有所不同．其一，高中数学焦点并不是一套课程内容标准，而是一个指导大纲，展示NCTM所认为的必不可少的数学技能——推理与意义建构如何通过高中数学得以培养；其二，高中数学焦点没有按照年级而是根据重点内容来编写，部分原因是因为美国学生在高中阶段选修的数学课程各不相同；其三，高中数学焦点通过发布配套的系列主题报告，详细阐释推理和意义建构如何在学校数学的不同领域（如代数、几何、统计与概率等）进行展开，并在数学课堂上如何实现提供了大量案例；其四，为了让高中数学焦点更加能够被公众接受，NCTM分别针对教师、学生、管理者、政策制定者及家长等编写专门的辅导材料；其五，高中数学焦点文件的发布，正值联邦政府与各州政策制定者在推动中小学课程标准的统一化，顺应统一课程的大趋势．美国是少数几个还没有全国统一课程标准的发达国家之一，联邦政府只是宏观管理学校课程，州政府与学区具体构建学校课程的框架与标准．为改变课程标准各州差异极大、各自为政的局面，2009年6月1日，全美州长协会最佳实践中心（the National Governors Association Center for Best Practices，NGA Center）和州首席教育官员理事会（the Council of Chief State School Officers，CCSSO）发起倡议，联合美国51个州和特区，一起参与制定美国首部《州共同核心课程标准》（the Common Core State Standards），并于2010年6月2日颁布，要求全美学生在进入大学之前，在每个年级的学习均接受相同的教育标准，为学生的大学学习与就业作准备，标志着各州将采用并实施全国统一课程标准的开始．不过，全国课程标准颁布后，是否实施仍然由各州自己决定，但根据各州签署的协议备忘录规定，各州的标准可以超越全国统一标准的核心内容，只要统一的核心内容至少占到州标准的85%，并且在3年内必须实施[7]．目前，已有45个州和3个特区/领地宣布采用．《州共同核心课程标准》由CCSSM与《州共同核心英语语言艺术与历史/社会、科学、技术学科中的读写标准》两份文件组成，NCTM官员曾将FHSM的一份复印件呈交给CCSSM的起草者，NCTM又是受邀对CCSSM草案提建议的几个机构之一，比对易知FHSM与CCSSM在很多方面都是一致的，如二者都强调数学实践、提倡数学建模，尽管描述所使用的语言有所不同，高中数学焦点对CCSSM的制定和实施之影响是显而易见的．2 推理和意义建构是贯穿美国高中数学教学的主线“从儿童早期到成年，推理与意义建构都处在数学的核心位置．基于推理与意义建构的高中数学课程将为学生将来的大学学习、职场工作与成为合格公民作准备．”NCTM主席亨利·S·科普纳（Henry S. Kepner Jr.）在FHSM文件的导第1期廖运章：述评美国高中数学焦点63言中，如此评价推理与意义建构对美国高中数学教学的价值与意义．FHSM并不像数学课程焦点（NCTM 2006）界定特定的数学內容作为焦点，而是从新的视角，通过强调数学课程的重要意义以及有效的教学方法，将推理与意义建构融入整个高中数学课程与教学之中，使之成为高中数学教与学的基本内容，并通过大量案例着力解决“如何教”而不仅仅是“教什么”的问题，目的是使所有学生学会数学推理和对数学的意义建构．2.1推理和意义建构的基本观点2.1.1 推理和意义建构的内涵推理是任何学科的重要组成部分，如在高中的文学课上，学生通常对他们所阅读的书籍进行分析、理解和批判性地思考，推理在数学里有其特殊的意义与作用．数学推理（reasoning）指根据证据或既有假定得出逻辑结论的过程；意义建构（sense making）是对与既存知识或先前经验关联的某一情境、背景或概念的理解．推理和意义建构紧密相连，是数学问题解决、推理与证明、交流、关联与表征等数学过程的基础，能帮助学生建立数学新知与旧知的联系，增进他们对数学新信息的理解与保持．推理和意义建构是学生在新情境中运用数学工具与方法解决问题的能力，因此在数学教学中，教师向学生只讲数学主题、让学生仅知道怎样施行数学演算步骤或重现知识是不够的，学生必须学会数学推理和意义建构，发展关键的数学思维技能，并以有意义的方式理解数学与运用数学，确保其在数学和生活中获得成功．2.1.2 推理和意义建构的基本原则FHSM提出推理和意义建构的两项基本原则：一是贯穿于整个数学课程的“推理习惯（reasoning habits）”，二是衍生于高中数学课程数与测量、代数符号、函数、几何、统计与概率等5个内容领域的“关键要素（key elements）”．主报告及系列主题报告提供若干实例，说明这两项基本原则是如何在数学课堂教学中予以实施的．（1）推理习惯．推理习惯不是一个新增的数学内容主题，而是完全融合在现存的数学课程中，以确保学生既能理解又能运用他们所学到的数学知识与技能．推理习惯分为问题分析、提供策略、寻找与应用关联、解题反思4类：①问题分析．例如：确定相关数学概念、步骤或表达，以揭示问题的重要信息并寻求其解法（例如，选择一个模型去模拟一个随机试验）；精心定义相关变量和条件，包括单位是否适当；寻求模式和关系（例如，系统地审查事实或创造性地显示数据）；寻找隐性结构（例如，在几何图上画辅助线，找出反映问题不同方面的等价表达式）；考虑特殊情形或简单模拟；应用以前学过的概念处理问题，必要时进行变形和推广；作出初步推论和猜想，包括预测问题答案像什么或硬给出一个答案；判别统计方法是否适当．②提供策略．例如：有目的地使用方法（步骤）；形成答案，包括计算、代数运算与数据显示；根据当前进展作出逻辑推论，证明猜想，延拓最初的发现；调节接近答案的进程，包括回顾所选择的策略和由自己或他人发现的其他可能策略．③在不同数学领域、不同背景和不同表达间寻找与应用关联．④解题反思．例如：解释答案以及它是如何回答问题的，包括条件未确定情况下作出结论；考虑答案的合理性，包括任何数字是否反映了准确性的一个不合理水平；回到关于答案本质的假定，包括认真对待特殊情形和无关的答案；证明或证实答案，包括证明和推理；为统计答案确定一个推理范围；调整不同的解题方法，包括它们之间的相互推导；提炼结论，使交流更有效；寻求推广问题的一般结论以及与其他问题的关联．这些推理习惯并不限于一类，在解决问题和进行数学思考时，应自然并灵活地进行合理转化．同时，推理习惯又可分为一般推理习惯与特殊推理习惯，以上叙述的即是一般推理习惯，特殊推理习惯因不同内容领域或主题而定，以下就是一些特殊的统计推理习惯：①问题分析——寻求模式和关系：描述数据中的所有模式，寻找数据中的隐性结构；②提供策略——调节进程：根据模型评估观察的一致性、用重复的统计方法进行调查，以评估所选择的策略；③寻找与应用关联——连接不同的表达：区分数据分析的共有成分（如标准差）、理解数据分析不同成分的灵敏性、连接结论及其对背景的解释；④解题反思——检测答案的合理性：判断由数据得出的结论是否有理．（2）关键要素．FHSM根据不同主题内容确定一系列对应的关键要素，这些关键要素并非全部，只是窥视高中数学提升推理与意义建构的一扇窗口．下面仅以代数推理的关键要素为例略作说明——代数中的推理与意义建构关键要素分为两部分：用代数符号与函数进行推理与意义建构．用代数符号进行推理与意义建构的关键要素包括：①有意义地使用符号——选择变量，依据背景建立表达式与方程；解释表达式与方程的形式；演算表达式，以便作出有意义的解释．②细心演算——把演算连接到算术律；预测演算的结果；依据背景有目的地选择方法；描绘心算．③理性求解——通过等价的逻辑推论查看解题步骤；依据背景解释答案．④代数与几何的关联——用代数方法表达几何情境，用几何方法表达代数情境；在问题解决中使用关联．⑤表达式与函数的连接——用多种代数表达式理解函数；用函数符号解题．用函数进行推理与意义建构的关键要素包括：①函数的多重表征——用不同方式表示函数，包括列表的、图像的、符号的（直接的和重复的）、视觉的、言语的；在问题解决情境中，采用一个最佳表达式；并在这些函数表达式间灵活转换．②用多种函数建模——利用不同函数的特有性质，为特殊背景的实际问题建立合理的数学模型．③参数的影响分析——选用某类函数中的一个一般表64 数 学 教 育 学 报 第22卷达式（如二次函数的顶点形式k h x a x f +−=2)()(），分析不同系数或其他参数的影响；根据问题解决的情境（如找二次函数的顶点或求其零点）需要，进行不同函数形式间的转换（如二次函数的标准形式与乘积形式）．（3）推理和意义建构的意义．为何及如何将推理和意义建构作为高中数学焦点？FHSM 认为：第一，在高中数学教学中施行推理和意义建构，将为学生成为合格公民、工作以及进一步学习做准备．美国学生的数学成绩不尽如人意是人所共知的，日益增长的全球化、技术化社会在科技、金融、保险和健康计划等方面对数学提出高要求，如互联网上一份报告指出掌握数学与统计技术以分析处理大量数据的新工种爆炸性增长，而数学推理和意义建构能帮助学生应对这些未来挑战．第二，推理和意义建构应渗透到整个高中数学课程，成为日常数学教学的重要组成部分，让所有高中生都应经历数学推理和意义建构的过程． 推理和意义建构是数学能力的内在成分，形式推理通常在几何中予以强化，学生很少在数学的其他领域比如代数中经历推理，将推理和意义建构渗入到数学课程的每个角落，能使学生发现数学的整体连贯性，引导其怎样建立新概念与现存知识的联系，不但不会增加教学负担反而增强对数学的理解与后继学习．第三，数学推理和意义建构是学习数学的有效方式．研究显示，理解数学为何可行的学生比只记住常规数学问题解法的学生，对数学理解更深、记得更久、更易掌握．因此，教师应把推理和意义建构落实到数学课堂中，如提供有价值且令学生感兴趣的任务或问题发展学生的数学理解、技能和推理，创造课堂环境使数学思维常规化，有目的地引导鼓励学生推理和对所学内容进行意义建构，反思教学实践以确保推理和意义建构成为数学课堂的焦点，等等，引导学生以自己的方式进行推理和意义建构，开展有效的数学学习． 2.2 高中数学不同领域有效实施推理和意义建构的方法在数学课堂上如何教推理和意义建构是FHSM 的亮点，与以往美国高中有关数学课程标准及数学课程焦点（NCTM 2006）大多关注“教什么”而不解决“怎么教”的问题不同，FHSM 从两个维度详细阐释了推理和意义建构“怎么教”的问题．从主报告的视角，《高中数学焦点：推理与意义建构》以“课程中的推理与意义建构”为题，结合环游世界、燃料中的思维、关于π、模型思想、飞行中的马蹄铁、全部分发、寻找平衡、再平方、留心会谈、模式平面和符号、摄入的药量、金钱问题、潮波、影像、绕点、旋转、清扫大桥、频率分配、有意义的词（A 、B ）、有什么机会？（A 、B ）等22个案例，沿着关键要素与推理习惯的路线，对数与测量、代数符号、函数、几何、统计与概率中的推理和意义建构如何教学进行详尽剖析，并提供22个案例的实际操作使用程序（包括每个案例的要求——FHSM 的关键要素与推理习惯、PSSM 的过程标准、CCSSM 的内容标准与数学实践，任务或问题，课堂使用方法，关注学生思维，评价，辅助材料或资源，学生活动表等栏目），供课堂教学使用．特别是其中的课堂使用方法与关注学生思维栏目，预设了学生解决问题的种种常见思维模式以及应对的教学处理方法，令人耳目 一新．从匹配的系列报告维度，代数、几何、统计与概率卷分别根据各自学科的特点选择适当的案例，注重利用具有实际背景的数学应用问题，展示高中数学不同领域有效实施推理和意义建构的具体实施方法；同时，面向全体学生与合理运用信息技术开展数学推理和意义建构．FHSM 认为，引导高中生运用数学模型解决实际问题开辟了学习数学的新途径，当学生面临一个实际情境时，倾向于探索问题的一系列解法、思考特殊方法的作用、寻找数学学科间的联系，并运用诸如调节进程、解题反思等各种推理习惯．2.3 为实现推理和意义建构教学进行多方协作在美国，学校课程设置与管理主要由各州和学区教育行政当局确定，数学教师熟悉数学课程标准但只有少数在教学上予以贯彻，大多我行我素．因此，NCTM 发布的FHSM 文件能否实施有赖于多方协作与共同推进，才能真正把推理和意义建构有效落实到数学课堂上．为此，FHSM 在第3编高中数学纲要中的推理与意义建构、教学指南附件中，提出了具体建议．一方面，课程、教学与评价通力合作，将发展学生的数学推理与意义建构能力确立为高中数学的共同目标．另一方面，学生、家长、教师、教学管理者、政策制定者、高等教育者、课程设计者等广泛参与，确保推理与意义建构成为高中数学实际教学的焦点．实施推理与意义建构教学，应与教师的专业发展相结合，教师需要长期的专业发展指引和支持；学生必须认识到，在这个飞速发展的社会，学习高中数学将对他们未来职业的重要性；家长应鼓励与帮助学生学习数学，促进其形成良好的数学学习习惯；学区、学校、学科组与教师应提供旨在提升学生推理与意义建构的高质量数学课程；州与地方评价政策应把学生的数学推理与意义建构能力作为一项重要的检测指标；政策制定者必须保证适当的财力，支持致力于把推理与意义建构作为有效课程的学区与学校等．3 对中国高中数学新课程改革的启示在中国，普通高中新课程实验2004年在广东、山东、海南、宁夏先行启动，至2012年秋季学期全国所有省份已全面铺开；高中数学新课程的全面实施，标志着具有中国特色的高中数学课程新体系初步形成．然而，在这场充满探索与创新的数学课程改革实践中，遭遇到类似美国的尴尬或困惑，即面对模块专题繁多、内容宽泛的高中数学新课程，课程焦点在哪里？哪些是中国高中生应当学习的数学核心内容？NCTM 发布的FHSM 值得思考与借鉴．推理与证明是PSSM 的5条数学过程标准之一，但FHSM 却把推理与意义建构作为高中数学的焦点，究其原因是培养学生的推理与意义建构能力不能一蹴而就，而应渗透到整个数学课程之中，成为日常数学教学的主线．中国高中数学新课程选修系列1–2与系列2–2模块也设有一个没有具体数学内容（除数学归纳法外）的“推理与证明”，显然来源于PSSM ，实践表明，这种独立设置的做法是没有实际意。
意义建构理论 Sense
意义建构理论Sense-making theory一意义建构理论的提出20世纪60年代以前，图书情报学研究大多以“系统”为导向，重视信息资源建设与评价。
70年代后，学科重点开始向“人”转移。
1976年，美国学者Brenda Dervin在建构主义学习理论影响下，重新对信息本质、人的主体性、信息传递过程等问题加以思考，并且对信息经典定义提出质疑。
Dervin认为，有关信息的“狭义”定义，更适用于通信领域，当这一概念扩展到其他领域时，其局限性便显示出来。
外在世界并非一个计划好、有秩序、可观察的对象，“人”也不只是被动、消极、机械的信息观察者和接受者。
当科学论证中出现差异时，研究重心不应只局限于客观世界，人在接受信息过程中的主观作用也应引起关注。
该理论之后由Karl E. Weick深入研究，并应用于组织行为和心理学领域。
在长达八年的研究项目中，Brenda Dervin采用面谈、电话访谈、问卷等方法，在不同人群中调查收集相关数据，分析不同人群的信息行为特点，最终形成意义建构理论（Sense-Making Theory）。
二定义意义建构(Sense-making)是一种解释沟通，信息与意义之间关系的概念性工具(Brenda Devin)，其是一种以历史性过程为导向的研究方法，提供倾听使用者的方法，了解使用者如何解读他们目前所处情境，过去经验以及未来可能面临的情境，以及使用者在所处情境中如何建构意义(construct sense)以及制造意义（make meaning）。
意义建构理论(Sense-making theory)认为信息研究应从来源强调转为使用者强调（Devin, B, 2003），将信息寻求与使用视为一种沟通实践模型。
该理论主要帮助理解人在接受信息时的行为本质（Devin, B, 1983）。
该理论是一种强调以历时性过程为导向的研究方法(Karl E. Weick，1995),提供倾听使用者的方法，了解使用者如果解读他们目前所处情境、过去得经验及未来可能面临的情境，及使用者在所处情境中如何建构意义(construct sense)及制造意义(make meaning)。
企业文化的意义与建构讲座
成長三倍 「4」--每年的每股稅後盈餘（EPS）四元以上 「5」--至95年底，初年度保費收入市佔率5%以上
活
確立變 第一次高階 第二次高階 30 場~ 40 場高階主管
目標宣 訓練效
許文龍的企業共享、重視福利，讓許多優秀的人才願意留下來為奇美的明天 共同努力（莊素玉，1993）。
趙耀東、王鍾渝的正直無私、以身作則，更讓過去屬於國營企業的中鋼，十 分有效率的經營、運作（郭泰，1992）。
文化的維護
甄選
專注關切工作應徵者能否適應組織 將組織相關資訊提供給應徵者
高階管理當局
企業文化推動案例
願景、使命、經營理念
公司遠景
成為最傑出以及最受客戶推薦的人壽保險公司
公司使命
讓您享有安心的人生
經營理念
熱情、服務、誠信、關懷－做您最保險的好朋友
經營核心思想
擴大組織及經營規模，以提升市場佔有率 運用商品行銷策略，創造有價值的資產 透過資訊系統建立核心競爭力
93~95年發展目標
Chang Phase
Phase 1: Report to President Started six weeks into Clinton Presidency President approved everything
Phase II: 4 years of making government work better Put customers first : put in place 4,000 service standards
透過言行，高階主管所建立的規範， 將會貫穿整個組織
APOS理论下的高中数学概念理解研究 泰兴市第三高级中学 张小刚
APOS理论下的高中数学概念理解研究泰兴市第三高级中学张小刚数学抽象就其本质而言就是一种建构的活动,数学的研究对象正是通过这样的活动得到建构的。
进一步,他们把数学学习归结为意义赋予(sense making)的过程。
也即如何把新的概念与主体已有的知识和经验联系起来,从而使之成为对主体而言是可以理解的、可以把握的。
[1]但是,意义赋予如何进行、如何操作尚且缺乏一定的介绍和解释。
由美国学者Ed Dubinsky 等人提出的关于数学学习的APOS理论对于理解数学学习的本质和促进数学学习的科学性有一定的启示和帮助。
1.APOS理论APOS分别是由英文action(操作)、pro-cess(过程)、object(对象)和schema(图式)的第一个字母所组合而成。
这种理论认为,在数学学习中,如果引导个体经过思维的操作、过程和对象等几个阶段后,个体一般就能在建构、反思的基础上把它们组成图式从而理清问题情景、顺利解决问题,这就是APOS理论。
[2]Ed Dubinsky指出APOS理论起源于作者试图对皮亚杰的数学学习的“自反抽象”(reflective abstraction)理论进行拓展的一种尝试。
皮亚杰认为,数学抽象活动的基本性质是一种“自反抽象”,从而与通常所谓的“经验抽象”(empirical abstraction)有着重要的区别, “自反抽象”只是涉及到了人类施加于物质对象之上的活动,是对人类自身的活动进行反思的直接结果。
这一观点从一个侧面特别指明了数学抽象活动的“间接性”。
这就是说,数学抽象未必是以真实事物或现象为原型的直接抽象,而也可以是以已经得到建构的数学对象为原型的间接抽象,也即是在更高的层次上去对已有的东西重新进行建构。
显然,Ed Dubinsky的APOS 理论就在于指明了这种建构的途径和方式。
经过提炼和拓展,Ed Dubinsky提出图式的形成要经历三个阶段:单个图式、多个图式、图式的迁移。
管理学-释意理论ppt
Dervin的释意理论
个人简介
理论 起源
基本假设 主要内容
隐喻模型
最新 发展
Dervin的释意理论
个人简介
德尔文在康奈尔大学获得了新闻学和 家政学的学士学位，在密歇根州立大 学拿到了传播学的硕士和博士学位。 1986年成为国际通讯协会的第一位主 席，现在为俄亥俄州立大学教授。主 要从事传播和图书馆信息科学领域的 研究，她关于信息寻求和使用的研究 促进了Sense-making的发展
这一自我感觉的变化过程，源自于 人们面临组织环境动荡时，反思出 自我的三种需求（need）：
（1）自我增强的需求（the need for self-enhancement）
（2）自 我 效 能 的 动 机（the selfefficacy motive）
（3）自 我 协 调 的 需 求（the need for self consistency）
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“从决策到明确意义的一种途径就是更加关注组织中的意义构建过程。”
决策与释意的关系
区别
decision making:
strategic rationality; clear question & clear answer; attempt to remove ignorance.
sense making:
建构创造包括行动和认知两项
可见或不可见的行动都能对人们产 生意义，形成人们认知身处的环境 类型
人们对环境赋予的意义也与其认知 结构有关，认知结构与个人的人格 与生活经验有关，因此同一组织内 成员的认知结构常常存在差异，因 此所建构创造的环境也有着差异。
7 Featrues of Sensemaking Process
意义建构理论研究综述
意义建构理论研究综述1 引言意义建构理论的相关研究始于上世纪70年代，主要涉及三个学科，分别是Russell、Stefik、 Pirolli[1]开展的人机交互领域的研究；Karl Weick[2]完成的组织行为学领域的研究以及Brenda Dervin[3]进行的信息科学领域的研究。
本文主要围绕Dervin的意义建构理论展开。
意义建构理论是以构建主义理论[4]、传播学理论为基础，以认识论和本体论为核心[5]的理论方法。
意义建构是指人们赋予经历意义的过程[3]，也是人们对信息进行建构或非建构，即信息设计的过程[4]。
意义建构理论具有鲜明的构建主义和用户导向的特色，目前已经成为信息行为研究的主要理论与方法之一[6]。
Ying Ding的因子分析结果表明，1987年～1991年间，在因子“信息需求和用户研究”中，Dervin的影响因子为0.81，仅次于Kuhlthau的 0.84；在1992年～1997年间，在因子“信息查询行为模型”中，Dervin的影响因子排在第二[7]，由此可见Dervin的意义建构理论在学术界已经具有深远的影响。
目前，国内对意义建构理论的研究主要有乔欢等部分学者的相关工作[8-10]，尚未见对其进行系统梳理的成果。
鉴于此，本文针对Brenda Dervin的意义建构理论进行系统的综述。
2 方法2.1 文献收集本文主要通过被引文献数据完成意义建构理论相关研究文献的收集。
意义建构理论的早期工作出现于1976年Dervin的Strategies for dealing with human information needs:Information or communication?一文[11]中，相对完整的工作出现于1983年Dervin在International Communications Association年度会议上的报告An overview of sense-making research:Concepts，methods and results to date[3]。
研究生科研创新能力的影响机理研究
研究生科研创新能力的影响机理研究作者：白福臣吴春萌来源：《黑龙江教育·理论与实践》2022年第01期摘要：科研创新能力的提升是目前高校教育培养的重点目标之一。
文章通过对意义建构理论隐喻模型进行方法学的应用，为提高研究生科研创新能力提供思路、方法及管理启示。
研究生科研创新能力分别受“语境”“情境”“鸿沟”“桥梁”“结果”等方面影响，不同情境下研究生科研创新能力会有动态变化，可从激发自主建构、构建科研情境、搭建会话渠道等角度加强研究生科研创新能力的培养。
关键词：意义建构;科研能力;影响机理;培养路径中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2022）01-0027-03随着科学技术发展的日新月异，国家对创新型人才的需求也日益增加。
党的十九大报告强调，创新是引领发展的第一动力，要加强国家创新体系建设，强化战略科技力量，培养造就一大批具有高水平创新能力的科技人才和创新团队。
我国杰出的人民教育家王季愚曾提出，新时代发展高等教育应从积极建设研究生教育出发[1]。
研究生群体是高等院校中的生力军，是建设创新型国家的重要力量。
研究生科研创新能力与学术信息素养水平之间存在显著的正相关关系[2]。
但目前国内的研究生科研创新能力的形成及培养障碍突出体现在研究生科研创新行为难以激发、主动获取信息的意识不强、有效运用科研信息解决学术问题的能力不够、学术信息素养教育没有融入培养环节、培养方式未形成长效机制等方面[3]。
总体而言，研究生科研信息素养对科研创新能力的支撑力度不足，因此在科研信息检索、获取、交流、处理、利用等过程中构建一套行之有效的概念与方法，是提升研究生科研创新能力的重要路径。
在信息科学领域的认知范式中，美国俄亥俄州立大学德尔文教授在20世纪70年代正式提出的意义建构理论（Sense-Making Theory），被认为是信息行为模型的“元理论”，是用来搭建第一种理论（实质性理论）和第二种理论（哲学假设）之间联系的桥梁，即第三种理论（方法的理论）。
语言学必考名词解释
语言学必考名词解释1. Langue: refers to the abstract linguistic system sharedby all the members of a speechcommunity Langue: the linguistic competence of the speaker.2. Design feature: are features that define our human languages, such as arbitrariness,duality, creativity, displacement, cultural transmission, etc.3. Synchronic: a kind of description which takes a fixed instant (usually, but notnecessarily, the present), as its point of observation. Most grammars are of this kind4. Arbitrariness: one design feature of human language, which refers to the face thatthe forms of linguistic signs bear no natural relationship to their meaning.5. Duality: one design feature of human language, which refers to the property of havingtwo levels of are composed of elements of the secondary. Level and each of the two levels has its own principles of organization.6. Displacement: one design feature of human language, which means human language enabletheir users to symbolize objects, events and concepts which are not present c in time and space, at the moment of communication.7. Competence:language user ' s underlying knowledge about the system of rules.8. Prescriptive: the study of a language is carried through the course of its history.Prescriptive:a kind of linguistic study in which things are prescribed how ought to be, i.e. laying down rules for language use.9. Phoneme: the abstract element of sound, identified as being distinctive in aparticular language.10. Assimilation: the change of a sound as a result of the influence of an adjacentsound, which is more specifically called. ” contact ”or ” contiguous ”assimilation.11. Connotation: a term in a contrast with denotation, meaning the properties of theentity a word denotes.12. Reference:the use of language to express a proposition, meaning the properties of theentity a word denotes.Reference:the use of language to express a proposition,i.e. to talk about things in context.13. Sense:the literal meaning of a word or an expression, independent of situationalcontext.14. Linguistic determinism: one of the two points in Sapir-Whorf hypothesis, i.e.language determines thought.15. Parole: the actual phenomena or data of linguistics (utterances).16. Interlinguage:the type of language constructed by second or foreign language learnerswho are still in the process of learning a language,i.e.thelanguage system between the target language and the learner ' s native language.17. Transfer: the influence of mother tongue upon the second language. When structures ofthe two languages are similar, we can get positive transfer of facilitation; when the two languages are different in structures, negative transfer of inference occurs and results in errors.18. Perlocutionary act:the act performed by or resulting from saying something, it 'sthe consequence of, or the change brought about by the utterance.19. Hyponymy: a relation between tow words, in which the meaning of one word (thesuperordinate) is included in the meaning of another word(the hyponym)20. Allophone: any of the different forms of a phoneme (eg. is an allophone of /t/inEnglish. When /t/occurs in words like step, it is unaspirated.Bothand are allophones of the phoneme/t/.21. Error analysis: is the process of determining the incidence, nature, cause andconsequence of unsuccessful language22. Utterance: 1.A spoken word, statement, or vocal sound 2.The action of saying orexpressing something aloud the simple utterance of a few platitudes 3.Anuninterrupted chain of spoken or written language23. Interference: a process more commonly known as negative transfer, which occurs whenan L1 patter is different from the counterpart pattern of thetarget language.24. Predication analysis:is a way to analyze the meaning of sentences. A sentence,composed of a subject and predicate, is a basic unit for meaning analysis is called predication, which is the abstraction of the meaning of a sentence25. Cohesion:refers to the way in which text “hang together ”; to the resources withinlanguage that help relate ideas and information and make links between different parts of a text26. Polysemy:words have two or more than two senses27. Speech act:refers to an action performed by the use of an utterance.28. Linguistics:generally, it is defined as the scientific study of the language29. Phonetics: is the study of production of speech sounds30. Semantics:is generally defined as the study of the meaning of linguistic units. to bemore specific, the meaning with which linguistists are concerned is defined aslinguistic semantics语言学考试范围1. Does the traffic light have duality? Explain the reasons.2. IC analyzes the sentence structure with brackets or a tree diagram.Lovely Jane ran away.3. What are Leech 's seven types of meaning?Conceptual meaning. Connotative meaning. Social meaning. Affectivemeaning. Reflected meaning. Collocative meaning.Thematic meaning4. What are the differences between modern linguistics and traditionalgrammar?5. Explain surface structure and deep structure.6. What are the major views concerning the study of meaning?7. What are the four maxims of the CP?8. Analyze the structure of a syllable. Give one example to illustrate.9. Explain the two terms “sensea”nd “reference an”d what is theirrelationship?10. What are the differences between errors and mistakes?What are the major views concerning the study of meaning What are the major views concerning the study of meaning?(1) The naming theory 命名论----One of the oldest notions converning meanings, and also a very primitive one, was the naming theory proposed by the ancient Greek scholar Plato. According to this theory, the linguistic forms or symbols, in other words, the words used in a language are taken to be labels of the objects theySta nd for. So words are just n ames Or label for thi ngs命名论是最原始的语义理论，该理论是把词看作所指事物的名称。
【人格心理学】认知与社会认知取向理论知识点整理
认知与社会认知取向的人格理论北京师范大学心理学部人格心理学课程笔记整理第一节凯利的个人建构理论一、个人建构理论（一）人性观•人人都是科学家，认识世界的过程是提出假设、验证假设、修正假设、再验证的过程。
（二）基本假设•“一个人的行为是由其预测事件的方式所引导的。
”（Kelly，1955）•人格是由建构(construct)所组成的一个系统（三）建构的实质•建构是人们试图解释世界时所使用的观点、思想、见解。
•建构通常具有两极性。
•“Sense-making makes sense”（四）建构的意义•人用建构来解释事件并预测事件•一个人的人格就是他的建构系统•个体差异来自于个人建构的差异•建构相似的人易成为关系亲密的人（三观相合）（五）建构的分类➢按重要性分：核心建构与外周建构✓核心建构（core constructs）：人行为时最基本的建构，十分重要✓外周建构（peripheral constructs）：并不十分重要，可以加以改变➢按排列层次分：主导建构与从属建构✓主导建构（Superordinate constructs）：适用范围较广泛，可以包含另一些建构✓从属建构（Subordinate constructs）：适用范围较窄，属于下位建构（解释的东西比较局限）➢按通透性分：可渗透性建构与非渗透性建构（过度都不好，偏可渗透性比较好）✓可渗透性建构（permeable constructs）：容许新事物纳入到适用范围中来（可以有一定程度的改变，eg.科学；变态&健康）✓非渗透性建构（impermeable constructs）：拒绝新成分的加入（顽固&僵化的建构，eg.强迫症患者）➢按可塑性分：紧缩性建构与松散性建构（建构就是假设）✓紧缩性建构（tight constructs）：对事件的预测绝不可变（假设的连接非常紧密，一怎么样就怎么样，如果没怎么样就不行，eg.刻板印象和偏见）✓松散性建构（loose constructs）：预期是可变的、有差异的（假设的连接不那么紧密，可变）✧过度松散（没有预期，永远在变，也就是胡乱预测）是有问题的，建构系统混乱（精分患者极度松散）➢按表达方式分：言语建构与前言语建构✓言语建构（verbal constructs）：以言语来建构（成人多用）✓前言语建构（preverbal constructs）：以非言语，如感觉来建构（小孩多用，难以用言语表达）（六）对焦虑和心理异常的解释1、对焦虑的解释➢焦虑是对个体所遭遇的事件位于他的建构系统适应范围之外时所产生的体验。
意义的多维关系结构
言语活动与语义成分的关系
这一章主要就影响语词的语境——广义 的社会语境和词语所在的狭义的语言环 境，以及语词意义之间的关系详细作了 阐述。语词与其所指称的外部世界之间 的认知关系是双向的，语词的意义就蕴 涵在言语的双向活动之中。在言语活动 的双向性这部分，具体说明了语言符号 与外部世界、话语与意图和语言与语境 之间的互动关系以及它们对词典编纂的 启示。
语言学与语言认知
语言的形式和内容是不可分割的，认知是获取 一切语言知识的基础。
认知科学是一门以人的感知、识别、记忆，以 及抽象思维、分类等心理过程为研究对象的新 兴学科。认知语言学是从心理认知的角度，而 非从语言学本身的角度对语言进行研究，重点 是解释语言与其它认知学科之间的相互关系。 乔氏的生成语法氏一种注重内在结构和外在形 式的认知派别，研究如何用一种形式规则把一 个有限的句子集合投射到整个语言中无限多的 可能句子的句子集合。
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真值条件论
代表人物：Davidson
主要观点：句子的意义是通过陈述句子 的真值条件来提供的，要研究句意，就 要知道该句子赖以为真或可能为真的一 系列必要条件，如果描写句子的条件或 命题条件为真，句子的意义就成立，否 则，就无意义可谈。
说明：该理论主要是研究句子的意义的。
它用“真值”这个概念来解释意义。该
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词典释义的理论研究
本章对词典释义的对象与性质首先进行 了界定，详细比较了释义、定义和译义 这三个概念，介绍了词典释义的几种方 法和结构，总结了传统词典学在释义方 面存在的问题，进一步提出了多维释义 的建议。
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积极型词典的释义特征
这一章主要是对几本积极型词典的动词释义从 a)释义的语法条件，b)概念特征，c)附加意义 注释三个方面进行了对比研究。特别是对词典 中动词的释义结构进行了具体对比分析，对传 统词典中所没有的附加意义成分的表现方式进 行了具体的介绍和详细对比分析。在此基础上， 对积极型词典动词释义的特征加以归纳，发现 了学习词典（主要是汉语学习词典）释义中的 一些问题。此外，对自然语句释义这种新的释 义概念的特色和暴露的问题进行了辨正的分析。
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意义建构理论Sense-making theory一意义建构理论的提出20世纪60年代以前，图书情报学研究大多以“系统”为导向，重视信息资源建设与评价。
70年代后，学科重点开始向“人”转移。
1976年，美国学者Brenda Dervin在建构主义学习理论影响下，重新对信息本质、人的主体性、信息传递过程等问题加以思考，并且对信息经典定义提出质疑。
Dervin认为，有关信息的“狭义”定义，更适用于通信领域，当这一概念扩展到其他领域时，其局限性便显示出来。
外在世界并非一个计划好、有秩序、可观察的对象，“人”也不只是被动、消极、机械的信息观察者和接受者。
当科学论证中出现差异时，研究重心不应只局限于客观世界，人在接受信息过程中的主观作用也应引起关注。
该理论之后由Karl E. Weick深入研究，并应用于组织行为和心理学领域。
在长达八年的研究项目中，Brenda Dervin采用面谈、电话访谈、问卷等方法，在不同人群中调查收集相关数据，分析不同人群的信息行为特点，最终形成意义建构理论（Sense-Making Theory）。
二定义意义建构(Sense-making)是一种解释沟通，信息与意义之间关系的概念性工具(Brenda Devin)，其是一种以历史性过程为导向的研究方法，提供倾听使用者的方法，了解使用者如何解读他们目前所处情境，过去经验以及未来可能面临的情境，以及使用者在所处情境中如何建构意义(construct sense)以及制造意义（make meaning）。
意义建构理论(Sense-making theory)认为信息研究应从来源强调转为使用者强调（Devin, B, 2003），将信息寻求与使用视为一种沟通实践模型。
该理论主要帮助理解人在接受信息时的行为本质（Devin, B, 1983）。
该理论是一种强调以历时性过程为导向的研究方法(Karl E. Weick，1995),提供倾听使用者的方法，了解使用者如果解读他们目前所处情境、过去得经验及未来可能面临的情境，及使用者在所处情境中如何建构意义(construct sense)及制造意义(make meaning)。
人在与环境的作用中，不断建构和修正原有知识结构。
新经验被同化到原有经验结构中，形成更深层、更丰富、更灵活的认知结构。
Brenda Devin将这一理论用于不同环境，使之能够更加真实地揭示人在接受信息时的行为本质。
信息的意义建构是内部行为（即认知）和外部行为（即过程）共同作用的结果。
在意义建构过程中，知识是由个体主观建构而成，而信息搜寻(info seeking)是在一连串互动中解决问题的一种主观建构的行为活动。
信息寻求的情境基础由个人角色与环境构成，当个体角色与环境交融时，可能会产生某些行为的障碍，而这些障碍与情境的相互作用正是引起信息查询的直接动力。
在该情境中，人从观察者转变为行动者，信息查询是一种主观建构的行为。
三内容意义建构模型由环境，鸿沟/差距/偏差，以及使用三要素构成。
个体解决问题的过程：首先个体在前进中遇到鸿沟(GAP), 确定鸿沟或问题是什么，并将其概念化；其次找出解决问题的方法；最后跨越鸿沟。
环境：指时间和空间；鸿沟/差距/偏差：指因信息不连续性而形成的理解差距，大多数研究称其为信息需求或问题（曾丹，2012）;使用：指信息对个体的意义；意义建构理论的基本假设：1.个体在时空中处于运动状态；2.人类的现实世界是不完善的；3.个体为跨越认识差距，必须对现实世界有所认识；4.意义建构与时间和空间联系在一起；5.信息查询是意义建构的组成部分。
四意义建构方法论意义建构理论采用时序(time-line)与中立提问访谈技巧。
时序访谈：询问受访者描述其信息寻求顺序，并根据情境-鸿沟-使用(Situation-Gaps-Users)的基本模式，分析其寻求结果；中立提问访谈：主要应用在参考会谈模式的中立提问访谈技巧，引导使用者以自己得语言陈述其信息寻求。
五特征该理论是一种强调以历时性过程为导向的研究方法，提供倾听使用者的方法，了解使用者如果解读他们目前所处情境、过去得经验及未来可能面临的情境，及使用者在所处情境中如何建构意义(construct sense)及制造意义(make meaning)。
共有七个特征：1.认同性(identity and identification)：个体所处情境塑造了他们行动以及解释事实的方式(Pratt,2000; Currie & Brown, 2003; Weick, Sutcliff, & Obstfeld, 2005; Thurlow & Mills, 2009; Watson, 2009);2.历时性(retrospection)：个体所关注的时间点影响其所强调的事件(Dunford & Jones, 2000)，因此个体所关注的知识或时间也都围绕其所重视的事件所展开(Gephart, 1993);3.对话性(dialogues and narratives): 个体在所处情境中展开对话和叙事，这种沟通方式能够帮助人们思考、组织其经验，对未来事件作出控制和预测(Isabella, 1990; Weick, 1995; Abolafia, 2010), 并降低管理情境变化的复杂性(Kumar & Singhal, 2012);4.社会行为性(social activity)：意义建构是一种社会行动，通过彼此之间保留、分享故事(Isabella,1990; Maitllis, 2005), 观众能够掌握说话者和陈述者所讲述的内容含义(Watson, 1995; Currie & Brown, 2003:565);5.进展性(ongoing): 个体对所处情境不断进行塑造和反馈。
通过在情境中观察和学习，个体逐渐形成对世界的正确认知(Thurlow & Mills, 2009),进而对他人行为作出认同和反馈。
6.线索性(extract cues): 个体从情境中提取线索来帮助自身对事物作出合理的解释和决策(Salancick & Pfeffer, 1978; Brown, Stacey, & Nandhakumar, 2007),并建立更广阔的意义网络和相似构念(Weick, 1995);7.合理性(plausibility): 个体重视事件和情境的合理性，而非正确性(Currie & Brown, 2003;Brown, 2005; Abolafia, 2010)六国内外应用现状德尔文认为，意义建构理论是在方法论层面提出、“为解决信息问题所提出的假设、观点和方法”，该理论“允许个人建构和设计自己的认知行为”。
意义建构方法可用于自我研究，需求分析以及满意度研究等领域。
在传播领域，主要用于信息需求分析以及服务质量评价等。
国内研究现状1.将意义建构理论应用至高校图书馆知识建构的研究中（张文华，2013）。
在图书馆的知识管理中利用这个理论，能够很好得改变读者被动接受信息的一种状况，由信息来源强调转向使用者强调，创建出信息的寻求与使用成为一种沟通的实践模式。
把读者从观察者变成行动者，读者为了获得所需信息，参与到图书馆知识构建中去。
满足读者信息寻求的实质是一种对图书馆知识建构的行为。
另一方面，充分肯定图书馆员的主观能动性、挖掘图书馆员的隐性知识，组件图书馆员的知识库也符合意义建构理论强调人得主观能动性这一元理论。
2.网络群体事件演化过程中的意义建构研究（李天骄，2013）。
网络群体事件是由一般性事件演化而来得，在演化过程中存在社会意义的建构，这种意义建构决定了人们得关注和态度，成为网络群体事件能够产生的关键所在。
3.基于意义建构过程的企业社会责任（卢东，S. Powpaka,&李雁晨，2009；杨辉&陈守明，2010）。
从意义建构的视角看，企业社会责任不是直接起源于外部诉求，而是来自于企业组织的认知(cognitive)、释义(linguistic)和意动(conative)等意义建构活动。
4.意义建构理论应用在动态服务属性管理的服务质量提升（案例研究）(黄劲松，王铮等，2014)。
基于意义建构理论和服务属性动态管理理论对一家企业的服务质量动态提升过程进行分析，描述服务质量是如何随着内外部驱动因素的变化、管理策略的变化和员工执行的变化而得到提升的。
5.意义建构理论应用至跨文化沟通管理研究（以中的两国跨文化管理沟通为例）（谢冬梅，范丽丽&易家斌，2011）。
从沟通接收方对传播方沟通技巧进行评价的角度建立跨文化沟通技巧衡量指标体系，进而解决跨国公司中出现得跨文化管理冲突问题。
国外研究现状1.将意义建构理论应用至从网络获取知识的研究中（Pettigrew, K. E., Durrance, J., & Unruh,K. T., 2002）。
借鉴建构分类，在一定程度上重新界定了在线社区网络使用。
意义建构种类的归纳有助于各种特定实证研究结果的映射，实验表明，情境是信息（或差距）的需求，障碍是用户在表达需求和寻求信息和结果中遇到的问题，帮助是用户通过信息查询过程获得的。
2.将企业社会责任概念内化为一种组织进行意义建构的内在过程(Basu & Palazzo, 2008)。
3.Morsing 和Schultz (2006)运用意义建构和意义表达理论，提出了三种企业社会责任沟通策略，即利益相关者告知策略、利益相关者反应策略和利益相关者参与策略。
从意义建构的认知维度看，采取利益相关者告知策略的企业认为自己与利益相关者相互独立，具有个体主义的身份定位倾向，强调个人自由和个人利益。
这种企业具有“力争超越竞争对手”或“成为最优”的组织特征，并且认为企业受制于外部环境，企业行动应该与其感知的社会期望保持一致。
4.在企业履行社会责任时采取意义建构的视角(Nijhof & Jeurissen, 2006) 。
企业社会责任是一个社会交互过程，在交互过程中企业创造和再创造企业内部及外部的社会责任目标、行动以及结果，并对这个交互过程进行系统组织。
基于意义建构视角的企业社会责任是将企业社会责任看作是企业展开行动与应对行动的发展过程，即关于企业如何建构社会责任。
从意义建构视角，要关注隐含在企业社会责任发展变化中的动态和社会化的过程，同时也要关注企业所采取相关或不相关行为的动机。
5.意义建构是美国军事网络作战中心的核心框架network-centric operations(NCO)(Gartska &Alberts, 2004)。
在军事情境下，意义建构包括技术、社会、组织、文化、实施等因素。