教育学第六章课程PPT教学课件

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过这些活动设计出各种学程或教育活动方案，并将它们提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育的方案。有目的、有计划、有结构地产生一系列课程文件（教学计划、教学大纲、教科书）的系统化活动。
课程文件的三个层次（计划、大
纲、教科书）
教学计划：指导和规定课程与教学活动依据，是学校课程与教学活动依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。
这种改革需要理论先行，需要种种层面（课程政策、课程理论、课程实践）的研究积累。
编制课程标准就是其中一个紧迫的研究课题。
第六章课程考点
一、选择题（每题2分） 1、课程文件的三个层次是（ A ） A．教学计划、教学大纲、教科书
B ．课程计划、课程标准、教科书 C．课程计划、课程标准、教学大纲
目标化，指导、实施、评价灵活性
者
教学的基本依据
课程目标的依据
学生：理想与现实的差距；兴趣、需要、个性差异
社会：把社会生活划分为若干有意义的方面，再分别对各个方面进行研究。泰勒
学科：学科是知识的最主要的支柱；学科专家
第三节课程设计
狭义：指制定某个学程的具体过程。广义：设计所有形式的课程变化。折衷定义：指经过精心计划的活动，通
2、根据课程制定者或管理层次，分：国家课程、地方课程和学校课程
国家课程：由中央教育行政机构编制和审定；一级课程；研制－开发－推广；中央－外围、自上而下的政策
地方课程：由省、自治区、直辖市教育行政机构和教育研究机构编订；二级课程；适应本地区需要
学校（校本）课程：在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的课程；适应性和参与性；选修课、特色课

小学教育学第六章教育的组成部分 ppt课件

2．其他各科教学
通过思想品德课之外的其他各科学向学生进行思想品德教育是最经常的、最基本的途径。
3．校会、班会和少先队活动
（二）小学德育实施的方法
思想品德教育的方法，是为了实现思想品德教育的任务和内容所采取的措施和手段。
进行真正的德育，只能采用说服为主的教育方法，绝不能运用压服的方法。
（二）德育的功能
1．德育的社会功能
德育的社会功能是指德育对社会发展所能发挥的客观作用。具体说来，主要指学校德育对社会政治、经济、文化等发生影响的政治功能、经济功能、文化功能等。
在理解德育社会功能时，要充分注意德育社会功能实现的间接性。
2．德育的个体功能
德育的个体功能是指德育对受教育者个体发展能够产生的实际影响。
③应当促进学习主体与教育情境的互动，强调学生的主动参与以及对环境的净化、美化和改进。
3．世界观、人生观和理想的基础教育
对世界观、人生观和理想的培育是德育的最高目标，同时也是德育的基础性工作。
我国政府对小学的德育内容有统一的规定，目前主要体现在《小学德育纲要》上。
三、小学德育实施的途径和方法
（一）小学德育实施的途径
1．思想品德课(直接的德育课教学)
这是向小学生比较系统地进行直接和专门德育的一门课程，是我们学校教育具有社会主义性质的一个重要标志，也是小学进行思想品德教育的重要形式。
以德育内容为核心的综合课程：品德与生活、品德与社会。
要上好小学的思想品德课，应注意下列几点：
（1）目的要求要切合学生实际。
（2）每堂课的课题要小一些，灵活一些。
（3）教学要点要简单明了，要有针对性，讲究实效。
（4）材料要生动形象，做到思想性、知识性、趣味性和实践性相结合。

教育学第六章教育主体PPT课件

教育主体性合理发挥的基础
1.认识误解的表现形式，引起思想上的警惕，尽量避免误解。教师对学生的误解的表现：认知方面；情感方面；行为方面。学生对教师的误解的表现：误解教师的良苦用心；误解教师的资源分配。
2.加强理解，不断提升师生沟通的有效性

牢固树立理解观念，大力营造理解氛围；不断完善理解机制，尝试构建理解模型相互言说，初步理解；实践解题，深入理解；根据学生身心发展的顺序性、阶段性、不均衡性、稳定性与可变性、个体差异性等特点进行。师生反思，多重理解；彼此点拨，移情理解； “档案”跟踪，长期理解。不断开发、利用理解策略
教育主体性的关系

教师主体性与学生主体性具有明显的不同。教师主体性是以外化的实践目的与自身的发展相统一，是实践主体性和发展主体性相统一的以教育实践性为特征的个体主体性。学生主体性是认识主体性和发展主体性相统一的、人类个体性生成与发展过程中以认识发展性为特征的个体主体性。

在教育实践中，教师主体性与学生主体性不仅有个体主体性的特征，而且更多地体现出一个教育活动联合体中的群体主体性和活动主体性，而这种联合体中的群体主体性和活动主体性则表现在两种主体性的协同、融合、统一上，与人类历史上的集群主体性的协调统一是不同的。
应如何理解主体与主导呢？

引导学生成长的作用领导教育教学过程的作用指导学生学习、促进学生发展的作用
教育主体观的评价

三种观点都注意了教育活动的认识特征，都具有各自的价值；教育主体的讨论不仅要关注认识的主体，也要关注实践的主体；教育主体应该是一成不变的，排除了不同条件下教育主体不同的可能性；主体有赖与人的主体意识的形成；把教育主体绝对化，不仅不能说明教育实际，而且造成恶果。

教育学第六章49页PPT

• 教学研究把“教”当作自己的中心问题每一种理论都包含着它自己固有的研究对象与中心问题。当把教学实践在理性思维中分成教师的教与学生的学两部分之后，教师教的活动就是教学理论的中心问题。
• 教学是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为教学理论关注主要是教师行为，而不是学生行为。
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• 规范式定义，即将教学作为规范性行为，符合一定道德条件的活动；
• 科学式定义，即以a=df（b,c,…），其中a表示“教学是有效的”，（b,c,…）表示“教师作出反馈”、“教师说明定义规则并举出正反两方面的实例”等命题的组合，=df表示随着命题之间的微小变化， a将发生变化。
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• 编制程序学习的流程，一般要遵循以下几个原则：
• 积极反应原则。一个程序教学过程，必须使学生始终处于一种积极学习的状态。
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• 小步子原则。程序教学所呈示的教材是被分解成一步一步的。两个步子之间的难度相差很小，使学习者的学习很容易得到成功，并建立起自信。
• 即时反馈原则。当每个反应很快得到教师的评价时，学习就会提高。程序教学特别强调即时反馈。
2020/5/国学者史密斯关于教学定义的分类:
• 描述式定义，即传统意义上的教学，如教学是传授知识或技能；
• 成功式定义，它表明教必须包含学这样一种思想；
• 意向式定义，即将教学作为一种意向活动，它表明尽管教学在逻辑上可以不包含学，但人们可以期望教导致学，其意向是以教师自身的信念体系和思维方式为基础的；
1 教学的定义分析(一)
• 汉语的“教”与“学”
在我国，早在殷商时期的甲骨文中就已出现了“教”与 “学”二字。“教学”作为单词最早出现于《书·商书·兑命》：“斅学半（斅xiào，同教）”。孔颖达疏： “上学为教（xiào）；下学者，学习也。言教人乃是益已学之半也。”

教育学第六章课程PPT

各领域/主题/知识点的学习结果教学建议实施建议评价建议教材编写建议课程资源开发与利用建议附录术语解释案例教学内容及要求教学建议：课时安排教学中应注意的问题考核与评价
第一节课程概述
教科书
教科书亦称课本，它是依据课程标准编制的教学规范用书，是以准确的语言和鲜明的图表，明晰而系统地按教学科目分别编写的教学规范知识。构成：目录课文（主要部分）习题实验图表注释附录
教科书是学生在学校获得系统的基础知识，循序渐进地进行学习的主要资源和工具；也是教师进行教学的主要依据。
第一节课程概述
三、课程的类型
按课程性质分：学科课程、活动课程与综合课程按课程实施分：必修课程与选修课程按课程设计、开发、管理的主体划分：国家课程、地方课程与校本课程按课程的表现形式分：显性课程与隐性课程按课程的任务分：基础型课程、拓展型课程与研究型课程
课程门类
语文数学
语文数学
语文数学外语
语文数学外语
语文数学外语
体育
体育
体育
体育
体育
体育
体育
体育
体育
艺术（或选择音乐、美术）综合实践活动地方与学校编制的课程
学年学周安排表
上课校传统活动社会实践活动期末复习考试机动假期小学初中备注初中最后一学年第二学 34 34 期上课减少两周，毕业 1 1 复习考试增加两周 1 2 1 13 1 3 1 12
四、课程理论的历史发展课程理论的萌芽
课程理论的产生与发展
现代课程理论
第一节课程概述
课程理论的萌芽 • 我国古代学校：
周代——“六艺” 礼、乐、射、御、书、数春秋时期——“六经” 《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》宋以后——“四书” 《大学》、《中庸》、《论语》《孟子》

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3、学科结构运动与学术中心课程
• 学科结构运动产生的背景苏联人造卫星发射成功引发对中小学课
程的改革 • 学术中心课程的基本特征
学术性专门性结构性
基础教育课程改革综述
一、新中国历史上的历次课程改革
1、改造和引进期(1949—1957)
• 第一次 1950年，《中学Βιβλιοθήκη 行教学计划（草案）》；1952年，
二十世纪初的“社会效率运动” 泰罗《科学管理的原理》 “效率取向，控制中心”
博比特的课程开发理论
• 教育的本质：为成人生活作准备 • 课程的本质：儿童及青年为准备完美的成人生活
而从事的一系列活动及由此取得的相应经验。
• 课程开发的方法——活动分析
活动分析
• 1、人类经验分析：人类生活的十个领域——语言、健康、公民、休闲、宗教、亲
• 第二次 1953年，《中学教学计划（修订草案）》；1956年，小
学教学计划（第二套）》；1956年，《中、小学各科教学大纲（修订草案）》。1956年，人民教育出版社编辑出版了第二套全国通用的中小学教材。这套教材刚使用一年，由于发现某些学科的教材要求较高、内容较深，造成了教与学的过分紧张，教育部发出精简中学历史、地理、物理、生物和小学语文、历史、地理七门学科教材的通知。
2、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献
课程编制要考虑的四个基本问题： • 1、学校应该达成的教育目标是什么？ • 2、可提供何种经验以便达成这些目标？ • 3、如何有效地组织这些教育经验？ • 4、我们如何确定这些目标是否达成？
“泰勒原理”的基本内容
• 确定目标 • 选择教育经验 • 组织教育经验 • 评价教育计划
“双基” 。1963年，《全日制•5中、学新教学计划（草案）》，《小学新教学计划（第三套）》，加强了政治课教学，提高了语文、数学、外语课程教学要求，首次在教学计划中规定高三开设选修课，根据教育的水平发展实行多元化学制。《全日制中小学（各科）教学大纲（草案）》。 1963年，人民教育出版社根据中小学要重视“双基”的要求，编辑出版了第四套全国通用的中小学教材（12年制教材），强调了“双基”，并适当反映了科技新成就。

专升本考试教育学第六单元.ppt

当前我国基础教育课程改革中提出的综合课程，类似于上述融合课程、广域课程。
我国学校目前所实施的活动课程，与上述活动课程并不完全相同，它是指“在学科课程以外，学校有目的、有计划、有组织地通过多种活动项目和活动方式，综合运用所学知识开展以学生为主体，以实践性、自主性、创造性、趣味性，以及非学科性为主要特征的多种活动内容的课程。
最后，评价的主体不应只限于教育行政部门或教师，而应在以教师的评价为主情况下，结合课程专家、行政官员、一学生、家长等的评价。
第二节我国学校的课程改革
一、80年代我国普通学校的课程改革 80年代以前的课程改革，在重视思想品德教育，
充实基础知识和基本技能，提高科学性等方面，起了很大作用，但都是在计划经济的条件下编制的，它们的共同弊端主要是：（一）课程计划、教学大纲和教材过于划一（二）课程结构不够科学合理（三）中小学各门学科的内容偏多、偏难、偏深，教学要求偏高，突出升学要求（四）对于民族优秀文化和国情教育注意不够
（－）社会需求
些社会因素对课程的共同需求主要体现在： 1．对培养的劳动者和新的政治继承人的需要；
2．对更新课程内容的要求； 3．对课程设计思想的影响。但社会因素对课程的需求往往不是直接
对应的，而是通过教育方针、政策，有关课程的法规等中间环节或手段来实现的。
（二）科学知识的进步主要表现在： 1．自然科学的发展影响着课程设置的水平、性质
（二）我国课程编制的一般程序
1．制定课程计划 2．制定教学大纲（或学科课程标准） 3．编辑教科书

五、课程的现代化
（一）课程观念的现代化要来正确地理解课程的概念
（二）课程内容与结构的现代化应是课程的内容与结构的基础性、现代性、综合性、民族性、结构性的统一

教育学(第六章)PPT课件

最好 • 当学生有更高的自我期待时，他们学得最好 • 当学生能有学以致用时，他们学得最好 • 当学生对教师充满信任和热爱时，他们学得最好
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三、教学过程的基本阶段
引起学生的学习动机引导学生领会知识引导和组织学生运用知识检查和巩固知识
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第三节教学原则
教学原则指有效进行教学必须遵循的基本要求，与教学基本规律相一致，是教学基本规律在具体教学活动中的细化。
2
教学是教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式，包括主要行为（呈示、对话、辅导等）和辅助行为（激发动机、教师期望、课堂交流、课堂管理等）两大类。
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教学与智育的区别
教学与智育既有联系，又有区别
智育的目的在于向学生传授系统的科学文化知识，并发展学生的智力，主要是通过教学来进行的。
智育目标的全面实现，除了借助教学，还需要通过通过课外活动等其他方式。
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基础知识指构成各门学科的基本事实及其相应的概念、原理和公式及其系统，是组成一门学科知识的基本结构，反映了科学文化发展的现代水平。
基本技能指各门学科中学生运用知识去解决问题或完成某项任务的最主要、最常用的能力，如语文的阅读、写作，数学的运算，物理和化学的实验技能等。
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智力是指个人在认识过程中表现出来的认知能力系统。包括观察力、记忆力、想象力和思维能力，其中思维能力是智力的核心。人的智力是遗传、环境和教育，以及个人努力三者相互作用的结果。
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（一）教学是教师与学生之间互动的过程
教学是师生双边共同交往、共享经验的活动。教学是师生间知情意行诸方面相互作用的过程。教师的教与学生的学是两种不可取代的行为。课堂教学应呈现出以促进学生主动发展为中心的多元的、变动的态势，呈现出可变动的、师生多向的、多中心的互动关系。

《教育学》第六章课程

会生活实际的忽视，导致对现成知识的死记硬背。
（2）活动课程的优势与局限
❖ 优势： ❖ 第一，它能够充分考虑学生的需要、兴趣和
学习动机； ❖ 第二，它能够有利于将人类知识的各个领域
以活动为中心整合起来。 ❖ 缺陷： ❖ 容易导致对文化遗产、对系统的知识学习的
忽视。
（二）核心课程与外围课程
❖ 根据课程在整个课程体系中的不同地位，可将课程划分为核心课程和外围课程。
自然即课程生活即课程自我即课程
（四）缔造取向的课程实施观
新课程实施的几种取向
得过且过（muddling through）忠实（fidelity）相互调适（ mutual adaptation ）缔造（enactment）
缔造取向的课程实施还意味着
实现由技术取向到文化取向的转变把课程发展作为教师发展改革课堂教学策略
学科课程的特点
❖ 结构性 ❖ 系统性 ❖ 简约性
最早的学科课程形式
❖ 中国： ❖ 六艺——礼、乐、射、御、书、数 ❖ 西方： ❖ 七艺——文法、修辞、辩证法、算术、几何、
天文、音乐 ❖ 武士七艺——骑马、游泳、投枪、击剑、打
猎、下棋、吟诗
2、活动课程（activity Curriculum）
❖ 如果强调儿童活动为中心，则称“活动课程”或 “儿童中心课程”；
（四）“课程”概念辨析
❖ 1、“课程”与“课” ❖ 2、“课程”与“教材” ❖ 3、“课程”与“教育内容”
（五）现代课程的本质
课程作为学校教育系统的重要组成部分，作为实现教育目标的主要手段和媒介，其本质内涵应是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其身心全面发展的教育性经验体系。
二
特点

教育学课件第六章学生及其发展

代青年学生多数是独生子女，在家庭中的地
位较优越，大多都形成一定的乐观情绪，但社会的竞争和学习的压力又常使一些学生心灰意懒 3.自我封闭与交往需要的悖反当代青年学生由于自主性的增强和自我意识的凸显，使本来就缺少思想和情感交流的封闭性，随着他们的成长和经历，在校园相对独立的生活环境中更为严重 4.现实与理想的矛盾青年学生的生活范围有一定限制，对社会不甚了解，一般都对社会怀着美好憧憬，而现实社会与自己心目中的期望反差甚大，并非如想象的一样美好和公正
家庭是个体最初接触到的社会环境，父母作为最亲近的教育者，其自身的素质、心理特点、教育观念等因素会以先入为主的方式对孩子的成长产生长远的影响，不仅是在个体成长发育的阶段，而且在个体成年以后也会折射出这种心理的家庭影响
二、小学生的发展
小学生的年龄是六七岁至十一二岁，处于少儿期（或童年期），其身心发展主要以家庭、学校影响为主
（三）稳定性
学生发展在凸显顺序性和阶段性的同时，也表现出了一定的稳定性，即指处于相似的社会环境和教育环境中特定阶段的青少年学生，他们身心发展的速度、顺序基本趋于一致，包括其生理机体的成长、思维的发展、情感态度的形成等
（四）不均衡性
伴随着非直线性、非等速等不均衡的特征。也就是说，学生的身心发展是不均衡的，表现在不同的年龄阶段身心发展以及同一年龄阶段不同方面的发展是不均衡的。
（一）一年级
刚入学不久的儿童对小学生活有新鲜感，但因为陌生又不习惯，所以一时难以适应
（二）二年级
进入小学二年级的学生已基本熟悉、适应小学的学习生活。学生们了解了学校的规章制度，知道一些行为常规，而且主动努力去遵守
（三）三年级
小学三年级的学生，其思维正处于由形象思维过渡到抽象思维的时期，抽象思维能力有所发展，但仍以形象思维为主

第六章【教育学】课程

课时分配；地方课程的安排；学年编制和学周安排。 ❖ ④考试考察 ❖ ⑤课程实施
2001年义务教育课程计划之课程设置表
2001年义务教育课程计划之课程设置及比例
❖ 3、我国义务教育课程计划的制订 ❖ （1）我国原有义务教育课程存在的问题
❖ ①课程内容“繁、难、偏、旧”的状况仍然存在； ❖ ②课程结构单一，学科体系相对封闭； ❖ ③课程评价过于强调学业成绩的甄别与选拔的功能； ❖ ④课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、
❖ 根据教学内容是重知识体系还是重生活经验来分类，可将课程分为学科课程和活动课程。
❖ 1、学科课程 ❖ ⑴学科课程的含义 ❖ 学科课程是以学科为中心设计的课程，由
一定数量的不同学科组成，各学科有特定的内容，一定的学习时数和学习期限。
❖ ⑵学科课程的代表人物 ❖ 学科课程的代表人物主要有：孔子、斯
❖ 隐性课程指那些难以预期的，伴随着正规的，对学生起到潜移默化的教育影响的那部分内容。包括物质环境、文化环境和人际环境等。
教师资格证考试真题
❖ 学校中的“三风”是指校风、教风和学风，是学校文化的重要构成，就其课程类型而言，它主要属于（）。
❖ A学科课程 B活动课程 ❖ C显性课程 D隐性课程 ❖ 答：D
❖ 主要特点：
❖ 地域性；
❖ 针对性；
❖ 现实性。
❖ 浙江省通用地方课程《人·自然·社会》以20个模块进行设计编排，着眼于儿童生活领域、自然领域和社会领域。
❖ 七年级绍兴市地方课程：《我是绍兴人》，内有六个单元：
❖ 第一单元家在绍兴 ❖ 第二单元美丽水乡 ❖ 第三单元千岩竞秀 ❖ 第四单元绍兴民居 ❖ 第五单元名优特产 ❖ 第六单元越苑奇葩
❖ 一、课程计划 ❖ 1、课程计划的概念 ❖ 课程计划，原称教学计划，是课程的总体规划，是

教育学第六章课程精品PPT课件

奕奕寝庙，君子作之。秩秩大猷，圣人莫之。他人有心，予忖度之。跃跃毚兔，遇犬获之。荏染柔木，君子树之。往来行言，心焉数之。蛇蛇硕言，出自口矣。巧言如簧，颜之厚矣。彼何人斯？居河之麋。无拳无勇，职为乱阶。既微且尰，尔勇伊何？为犹将多，尔居徒几何？
❖ 【译文】
❖
高高远远那苍天，如同人之父与母。没有罪也没有过，竟遇大祸难免除。苍天已经大发威，但我确实没错处。苍天不察太疏忽，但我确实是无辜。
对要素主义课程观的评价
❖ ·要素主义使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程的理论形态；
❖ ·加强了学科课程在美国学校中的地位，加强了文化基础知识及技能的教学；
❖ ·突出了学校教育传递社会文化遗产的特点。 ❖ ·对于哪些内容是人类文化遗产中的“要素”，以
及如何选择和确认这些要素，没有提出具体的标准和可操作的办法。
4．从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重
❖ 二、课程理论流派
❖ （一）经验主义课程理论（杜威）
❖ 以学科为中心的传统课程不足取
❖ 课程应以儿童的活动为中心。课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点，为中心和目的。
❖ 课程的组织应心理学化。应考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。
的成立和《要素主义者促进美国教育的纲领》一文的发表。 ❖ 代表人物：早期主要是W.C.巴格莱；后期主要是科南特。
巴格莱
科南特
要素主义的课程主张
课程目标：传授社会文化遗产和进行理智、道德训练课程内容：选择共同的不变的“文化要素” 课程组织：强调学科中心和教材的逻辑组织课程实施：接受教学课程评价：高标准、严要求
curriculum从拉丁语“currere‘一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。重点在“道”（外在于学生的间接经验）上。

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3、定义：
广义：是指学生在校学习期间所学内容（含所有学科、活动等）的总和及进程安排。
具体：是各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其目的、内容、范围、分量与进程的总和。
1、某一级类学校所要进行的德、智、体全部教育内容的总和。
2、不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动。
1、教育目的教育目的集中反映了一定的社会和时代对培养人的总的
共同要求，是教育工作的出发点和最终目标。高度概括
性及抽象性，为了落实，需各级各类培养目标。
2、培养目标根据教育目的及自己学校的性质及任务；教育目的是各
级各类教育培养人的总的质量标准和规格要求，培养目标
则是不同性质、不同层次和不同专业学校教育所要完成的
具体要求。后者是前者的具体化。一般与个别或整体与局
部的关系。落实要靠具体的课程
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3、课程目标
它是指导整个课程编制过程中最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。规定性（1）时限性—某一特定教育阶段；（2）具体性-明确学生所要达到的具体发展水平；（3）预测性-不是结果是理想规划；（4）操作性-明确的可付诸实施。
4、教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。特征：有可操作指标体系；体现学生学习行为及变化；灵活性，可根据教学实际进行调整。
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（二）课程目标的依据
1、对学生的研究（1）现状；（2）个体需要；（3）兴趣和个性差异。 2、对社会的研究—需要（领域、问题；需要社会的配合才能更好实现课程目标；对已
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2、根据课程制定者或管理层次，可分为国家课程、地方课程、学校课程
长期以来，国家统一课程设置，一个教学计划、一套教学大纲、一套教材，缺乏灵活性、多样性和弹性，以后逐渐放权。
（1）国家课程：一级课程。是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。权威性和强制性。 -课程计划、教学大纲、教材
社会、知识和儿童是制约学校课程的三大因素
1、一定历史时期社会发展的要求及提供的可能 2、一定时代人类文化及科学技术的发展水平。 3、学生的年龄特征，知识、能力基础及其可接受性 4、课程本身的发展历史及不同课程理论：
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第二节课程目标（了解）
（一）课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系
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1、根据课程任务，可分为基础性课程、拓展性课程、研究性课程
（1）基础性课程：注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必须的“三基”（读写算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。共同的、必修的课程。
（2）拓展性课程：注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。选修为主，比上更灵活。
（2）地方课程：二级课程。是省、自治区、直辖市教育行政机国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当
地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选
择的课程。（社区、学校和学生需要）
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（三）制约课程的主要因素
2、课程设计的意义（1）从课程设计活动中可以产生全新的课程方案，从而导致对师生的双边活动具有深远意义的课程改革。（2）可以对目前的课程进行一些修改或重新组织，其中并不增加新的东西，而只是以更清晰的方式将课程中各要素联系起来。
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(二) 课程文件的三个层次
1、教学计划（重要-理解）
（3）研究性课程：注重培养学生的探究态度与能力。培养研究能力与创新精神。-提供或不提供目标及结论
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三者关系：
（1）基础性课程的教学是拓展性、研究性课程的学习基础（2）拓展性课程的教学是研究性课程的学习基础（3）拓展性、研究性课程的学习对基础性课程的教与学两方面都起着增益促效的作用
有的社会研究结果如何看）
3、对学科的研究
学科专家熟悉该领域，学科专家建议是依据，甚至大多数课程的教科书就是由学科专家编的
学生、社会和学科相结合，非惟一来源。否则易出现学生中心论、社会中心论和学科中心论。
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第三节课程设计（课程编制）
(一)什么是课程设计
1、课程设计的概念课程设计：有目的、有计划、有结构地产生课程计划、教学大纲或课程标准、教科书等系统化活动。教学计划、教学大纲、教科书也是课程文件的三个层次。（空）
3、课程兼有计划、途径、标准的含义。除学科目的、内容及要求，还有课时分配学年、学周安排等。
狭义：是指某一门学科。如数学课程、历史课程等。
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（二）课程的分类
1、从制定者或管理制度：国家课程、地方课程和学校课程 2、课程任务：基础型课程、拓展型课程、研究型课程； 3、课程功能：工具性课程、知识性课程、技能性课程、实践性课程； 4、教育阶段角度：幼儿园课程、小学课程、初中课程、高中课程； 5、课程的组织核心：学科中心课程、学生中心课程、社会中心课程。
（一）课程的一般概念
1、“课程”一词在我国始于朱熹宽着期限，紧着课程2、在西方，“课程”一词来自拉丁语Currere(racecourse)： “跑马道”，指学生沿着学习的“跑道”进行学习。 3、把课程用于教育学科的专门术语，始地英国教育家斯宾塞，他在《什么知识最有价值》一书—Curriculum ，指教学内容的系统组成。
第六章课程
第一节课程概述（概念、分类、主要因素）第二节课程目标（区分、主要依据）第三节课程设计（教学计划、教学大纲、教科书设计）第四节课程实施（七过程）第五节课程评价（三种模式）
2020/12/10
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第一节课程概述
课程是学校教育的基础，课程改革是教育改革的核心，课程论侧重研究“教什么在”，教学论侧重“如何教”P87