新课程与教师专业发展

律师、医生、工程师都具有一种被人尊
重且值得受尊重的学问，他们代表着一 门科学和一种技术。大学教师也代表着 他所讲授的这门学科以及他对这门科学 钻研的程度。一位中小学教师缺乏可资 比较的学术声誉。一般的理由是别人认 为甚至自己也认为学校教师无论是从技 术和科学的创造性上来说，都不是一个 专家，而只是一个知识的传递者，这是 任何人都能做到的事。 ——皮亚杰（瑞士)


2000年教育部颁发《〈教师资格条例〉实施办法》， 教师资格制度开始在全国全面实施。同年，我国出版的 第一部对职业进行科学分类的权威性文献《中华人民共 和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为8个大类， 其中教师属“专业技术人员”一类，定义为“从事各级 各类教育教学工作的专业人员”。2001年4月1日起， 国家开始全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶 段。 在理论支持上，2002年中国教育学会第15次学术讨论 会以“21世纪教师：专业化建设”为主题，从多角度共 同探讨教师专业化建设的有关问题。


三是认识教育对象、开展教育活动和研究所 需的教育学科知识和技能，如教育原理、心 理学、教学论、学习论、班级管理、现代教 育技术等，教师对其把握不能只停留在学科 水平上，而且要学会综合运用。
教师的知识结构
教育知识 专业知识
明确知识
默会知识
基础知识

明确知识是关于事实和原理的知识（是
什么、为什么），具有可编码、可传递
专业（曾荣光，1984）
为社会提供不可或缺的服务； 享有专业服务的专利权； 接受长时间训练和入职辅导； 具有一套“圈内知识”； 有专业自主权； 组成对成员具制约力的专业团体； 确立一套专业守则； 获得社会和当事人信任； 享有相当社会地位和职业报酬； 不断接受在职培训和从事科研活动。
（3）专家具有复杂而组织结构良好的知识基础，具备有
意识的思考和反思的特点。
2、专家形成过程的关键特征

不断选择以成长机会“最大化”的方式处理任 务，在“能力极限边缘工作”。 不断把看似常规的行为“问题化”，凭着大脑 资源再投入用以解决拓展性的新问题。

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中学优秀教师各种特殊能力形成时间的分布表
教馆诗
郑板桥 教馆本来是下流，傍人门户度春秋。 半饥半饱清闲客，无锁无枷自在囚。 课少父兄嫌懒惰，功多子弟结冤仇。 而今幸得青云步，遮却当年一半羞
1681，法国“基督教兄弟会”神甫拉萨尔 （La Salle）于兰斯创立了世界上第一所师 资培训学校。 1765年德国首创公立师范学校；1795年法国 巴黎师范学校建立。 中国：1902年张謇办通州民立师范学校。
三、什么是教 师专业发展
一类是将教师专业发展视为教师职业成为专 门职业、并获得应有的专业地位的过程，强 调教师群体的、外在的专业性的提升，所关 注的问题包括专业的历史发展、专业资格审 定、专业组织、专业守则、社会地位等，接 近于教师专业化的概念，也即关注教师专业 的发展; 另一类理解关注教师个体的发展，在关注教 师社会、经济地位的提高和争取资源与权利 的分配的同时，更强调教师个体的、内在的 专业性的提高，关注教师如何形成自己的专 业精神、知识、技能，关注教师的专业发展。
新课程与教师 专业发展
王爱菊
想一想
课程改革什么最重要？
医生的真功夫在病床上，教师的真 功夫在课堂上。自上世纪六十年代“卫 星冲击”以来，各国中小学教育走过了
教学方法改革、课程教材改革的路，一
波三折之后，终于发觉：提高教师的 “真功夫”才是解决课程教学问题的最
后保障。
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20世纪以来的国际经验证明：教师是决定学校 教育质量的关键。“美国未来与教学国家委员 会”在《什么最重要：面向美国未来的教学》 （1996年）的报告中提出：中小学改革的首要 任务是重构它的基础，即教学工作。 中国教育改革尤其是学校发展的经验也不断证 实：教师是学校质量的保障。 但是，如何提高教师的专业水准却始终是一个 难题。
整度。

“得到教师证照只是拿到了一把打开教师专业成长机 会的钥匙而已”（ Burke，1987），教师的专业水平 得以提升主要发生于以学校为本的在职阶段，其核心 是获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的专门 化知识。
教师的专业能力
其一是理解他人和与他人交往的能力。 其二是组织管理能力。 其三是教育研究能力
、可反思的特点；默会知识本质上是理
解力和领悟（怎么想、怎么做）。它们
构成“冰山”上下关系的模型，不可割 裂。
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专家教师的学习与创新呈现四种基本行动 方式：听中学、做中学、听懂的东西做出 来、做好的东西说出来。由此处理知识与 经验、理性思考与行为改善的互动关系。
●
教师的专业发展要关注实践智慧的动态发展过程 ,关 注听中学与做中学的互动关系以及专门知识结构的完

专业和职业的差异


有无专业知识和技能，前者须按科学的理论和技 术行事，后者只需按例规行事； 长期专业训练———个人体验和生活积累；

专业与职业相比，更多地提供一种特有的、范围明 确的、社会不可或缺的服务，在自主的范围内对自 己的专业行为和专业判断负有责任，以高质量的专 业服务获取报酬，并把服务置于个人利益之上；

知易行难 白居易问道林禅师：“禅 师，如何是佛法大意？” 道林禅师答道：“诸恶 莫作，众善奉行。” 白居易不满意这个回答 ，接着说道：“三岁小孩 都知道这么说。” 道林禅师说道：“虽然 三岁小孩也知道这么说， 但八十岁老人也不见得能 做到啊。”
教学机智
与学生交往能力 平均
19．19
21．43 21．95
11．11
10．21 12．74
69．70
68．37 65．31
二、教师专业 发展的历程
（一）原始社会：教师——长者 伏羲氏之世，天下多兽，故教民以猎；神农始 作耒，教民耕种；后稷氏稼穑，树艺五谷，五 谷熟而民人育。 （二）封建社会：教师——官员、神职人员 学在官府 学在教会 （三）近代以后：教师——专业人员 师范教育——教师专业的初步建立 学历要求——教师职业走向初步专业化 教师专业向高学历化、证书化、终身化发展

六、教师：做 自己专业发展 的主人
（一）激情与追求：培养执著的专业进取 精神 （二）转变思维方式：由“经验思维”转 向“反省思维” （三）教学与研究相融合 （四）勤于学习、勇于实践
在完善教师专业认知行为、态度、道德和伦 理结构中发展； 在参与课改实践和转变教师角色中发展； 在掌握运用信息技术中发展； 在反思教学实践中发展； 在教研、科研中发展； 在教师专业评价和职务竞聘中发展； 在学科教育思想建设和专业化程度提高中发 展； 在教师培训，特别是校本培训中发展； 在终身学习中发展；
实践者知识的特征
(1)实践者知识是与实践相连结的，因为实践者 知识是在对具体实践问题的反应中产生的， 是在课堂的教与学的过程中真实的出现的；
(2)实践者知识是细节化的、具体的、特定的；
(3)实践者知识是综合性的，其所教的学科内容 的知识、一般教学法知识、所教学科的教学 法知识是纠缠和组织在一起的。
各种特殊能力 对教学内容的处理能力 大学前 （％） 18．95 大学期间 职后 （％） （％） 12．63 68．42
运用教学方法和手段能力
教学组织和管理能力 语言表达能力 教学科研能力
21．65
19．59 34．69 18．18
12．37
11．34 20．41 11．11
65．98
69．08 44．90 70．71


第一，教师专业发展的内容是教师专业特性。 教师专业发展在于专业特性或内部专业结构的 成长与改进，而不是教师职业阶梯上的前进。 第二，教师专业发展是教师成长的结果，也是 教师成长的过程。


第三，教师是专业发展的主体。教师拥有专业 发展上的自主权。
教师专业发展阶段
福勒和布朗（Fuller & Brown 1975）的 研究指出：一个教师的成熟发展必须经 过四个阶段：

一、教师专业发 展问题讨论
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1、专家与新手的差异比较
通常关于专家研究的文献表明，他们的知识至少 有三个方面的特征： （1）专家的知识是专门化的，而且限于特定的领域，他
们在运用知识时达到娴熟甚至自动化的程度。
（2）专家所具有的知识大多是缄默（不能解释）的、个
体化的，而且嵌入于情境活动之中才能学会。

“小学教师、技术学院教师、中学教师、大学 教授之间的区别不应含有等级差别。无论薪金 等级或晋级制度都不应取决于教育工作的类型。 一个教师无论他在哪一个教育领域都应该有可 能晋升到最高一级的机会，而这也只应取决于 他的个人品质。按照理想的情况来说，我们应 该把教学的职能看成是一样的，而且应受到同 样的尊重，不管这种职能是在哪个特定方面实 现的。” ——《学会生存：教育世界的今天和明天》




（1）教学前关注阶段 （2）早期生存关注阶段 （3）教学情景关注阶段 （4）关注学生发展阶段
教师专业发展的维度
教师专业发展
教师知识 教师能力
教师伦理
教师的专业知识
一是具有比较宽广的科学和人文素养，以及当 代重要的工具性学科的知识与技能，它不仅能 适应教育工作的特殊要求，而且能为教师的继 续教育、持续发展提供保证。 二是具有1-2门学科专业知识和技能，它与非教 师的专业人员相比，应该更加了解本学科发展 的历史及趋势、科学家的创造活动和科学精神 等方面的知识，以便充分发挥学科知识的教育 作用。


1996年，第45届世界教育大会以“加强变化世界中 教师的作用”为主题，明确提出了教师专业化的要求。 从此，教师专业化问题受到各国政府的重视，教师专 业化运动蓬勃兴起。 在我国，2000年教育部颁发《〈教师资格条例〉实 施办法》，教师资格制度开始在全国全面实施。同年， 我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文献 《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业 归并为8个大类，其中教师属“专业技术人员”一类， 定义为“从事各级各类教育教学工作的专业人员”。
（二）反思性实践模式 把教师职业视为在复杂的情境中从事复杂问题 解决的文化的社会的实践领域，教师的专业能 力在于，主体地参与问题情境，同儿童形成活 跃的关系，并且基于反思与推敲，提炼问题， 选择、判断解决策略的“实践性学识” （实 践者知识）。教师即“反思性实践家” （reflective practitioner）。
服务与研究融为一体———仅提供一种服务，无研 究意识；

教师专业化运动的历程

1966 年国际劳工组织和联合国教科文组织提Baidu Nhomakorabea《关 于教师地位的建议》，首次指出“应把教学工作视为 专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的 学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。它是一 种公共的业务。另外，对于在其负责下的学生的教育 和福利，要求教师具有个人和集体的责任感。 1986 年美国卡内基教育和经济论坛、赫尔姆斯小组 相继发表了《国家为培养21 世纪教师作准备》和《明 日的教师》两份报告，指出:公共教育质量只有当学校 教学发展成为一门成熟的专业时才能得以改善。
教师的专业道德与服务理念
爱学生
爱教育
“皮革马利翁效应”
“范跑跑”事件
四、教师专业发 展的两种模式
（一）技能熟练模式
它主张教师职业同其他专业职务一样，把“专业 性”置于专业领域的科学知识与技术的成熟度， 认为教师的专业能力是受学科内容的专业知识、 教育学、心理学的科学原理与技术所制约的。在 这种模式中，教学实践被视为学科内容的知识与 教学论、心理学原理与技术的合理运用，教师的 “专业性”是凭借这些专业知识、原理、技术的 熟练程度来保障的；教师是熟悉这些原理与技术 的“技术熟练者”（technical expert）。
五、促进教师专 业发展的途径
（一）构建教学成员的专业学习共同体,通过 同伴互动，进行动态合作和对话 “蛋篓机构”（egg crate） （二）采用案例教学分析 （三）情境学习，通过模拟和长期随堂观课体 验专家型教师的教学专业知识
专业学习共同体的组织方式
通过集体备课，分享和精加工组织内已有的 教学经验。由于集体备课关注的是如何诱发 学生的学习活动，所以每一次集体备课应有 若干中心议题，这些议题可以来自前一阶段 的困惑和障碍，于是备课是一次基于问题的 学习。 非正式的小团体，这种组织成员联系紧密， 相互间畅所欲言，便于教师专业对话。 师徒制