中国大学课程与教学改革的历史与现状

［摘要］中国大学课程与教学改革的历史，从其最核心的人才培养模式来看，已经历了模仿“苏联模式”和学习“美国模式”两个阶段，下一个趋势是“多重组合普通教育 +多样性的主修”模式。

现时代中国高等教育主要有质量、人才培养模式的改革、创造性的问题和高等教育课程与教学的国际化四大问题。

关于创造性问题，尤要引起重视。

创造性人才培养是我国高等教育改革的根本目标，但创造性是激发出来的，而不是教出来的。

创造性培养需要知识系统、思维系统、动力系统、时间系统和实践系统五大保障系统。

［关键词］大学课程；教学改革；人才培养模式；创造性今天我打算讲讲中国大学课程与教学改革的历史与现状。

具体讲三个问题：一是历史，二是现状，分四个主题讲现状，最后，将从四个主题中抽取一个我认为我自己尚有研究的主题展开详细论述。

一、建国以来中国大学课程与教学改革历史历史不好讲，中国大学课程与教学改革的历史包括课程教学管理的历史、课程编制的历史、教学方法的历史、人才培养模式的历史、专业设置的历史。

这么多历史讲什么？我认为要讲最核心的。

我个人认为，课程与教学中最核心的问题是人才培养模式，所以我从人才培养模式的角度谈新中国建立以来中国大学课程与教学改革的历史。

1949～1966年可以视为人才培养模式发展的第一阶段（“文革”阶段我不讲，因为没有代表性），这一阶段的人才培养模式称为苏联模式。

这种模式按照专业口径招生，本科四年的学习中，学生第一年修基础课，第二年修专业基础课，后两年是专业课，还有一些专业加深课，大体称为知识三层楼。

这就是我们这17年间的宏观人才培养模式。

我个人认为以上是第一阶段，不折不扣的前苏联模式。

后来就发生变化了。

为了说明下一阶段的特点，我们必须首先看一下美国模式，有比较才有鉴别。

美国大学主修领域平均为5～7门课程，最多的也只需一年就可以学完，这样几乎所有学生至少都可以修两个主修（major），而且是两个本科的major。

这在中国大学是做不到的。

我国大学每个专业所修的专业课加专业基础课一般都在20门以上。

这样一来，不难理解，美国的大学生完全有很充分的时间选择至少三个主修领域，而我国的学生充其量只能选择一个本科主修加一个专科层次的辅修。

和前苏联模式相比，美国模式具有灵活地适应市场的能力。

一旦市场变化，需要改变的只是major，而且教师转变快，在我们原来的前苏联模式里，一个教师只要承担两门专业课，工作量就够了。

所以如果专业没有前景了，两门课没法教了，他就得再转到其他方面。

在美国不一样，每个教师可以开十几门课，有些课是minicourse(微型课程)，很小，一个主修不行了，还有其它主修的课程。

所以其应对市场的能力比中国原来学的前苏联模式不知要强多少倍。

日本的广岛大学也和美国大学的情况差不多。

只有中国大学，主修有这么多课时，特别是专业课。

还是讲宏观的人才培养模式。

美国模式和前苏联模式不同，他们以院系招生,按学科口径入学，不像我们分专业这么细。

头两年进行的是普通教育，通常两年，也有可能一年半或者一年，具有复杂性。

后两年学生选择多个主修，同时兼修一些自由选修课。

有些自由选修是主修领域的，还有一部分是通识教育里的选修。

通识教育实际上散见于四年之中。

美国模式比起苏联模式来，应对市场的能力要强得多。

苏联模式专业过窄，应对社会变化的能力较差，如果按照这一模式组织教学，如果学生读到一半时，突然发现社会需求不那么紧迫了，而那时我们的教师基本按专业配置，当专业和人才需求矛盾时，问题便出现了，一定会出现一荣俱荣，一损俱损的局面。

按照专业人才培养模式配备的专业教师没法呆了，只有根据原有特长重新安排，我国高等学校“文革”前就这样。

当外在条件发生变化时，这一模式情况就很糟糕了。

这时美国模式的优点就显现出来了，第一是主修多，多的时候10个8个甚至20个都有，学生在普通教育完成后选择面大，我们指学生可以“自由选修”指的就是这个，而不是我们的选修，我们专业课至少20门，每门专业课至少2学分，个别有3～5学分。

在美国、加拿大，包括日本，其主修除了数量多外，学时学分也少，一个主修领域平均为5～7门课程，一门课程通常不多于30课时（在国内有的高校平均一门课程57课时甚至还多）。

这样下来，修一门主修，有些一学期可学完，伯克利的主修比较大，但一年内也可修
完。

中国大学课程与教学改革发展的第二阶段是学习美国模式，抛弃前苏联模式。

但是教育改革不像其它改革那样简单，不那么容易和彻底。

教师要改变不容易。

课程本身重新组合，新课程出现。

上世纪70年代末80年代初中国开始学习美国，用院系招生，这个模式现在基本是我们的现状。

头两年也实施“普通教育”，很多大学叫“通识教育”，但能纳入“通识教育”课程的就十几门，大量的其实是公共课，例如思想政治课和数学。

问题出在专业课上，改变教师的教学方式无异于改变教师的生活方式，是很难的。

一开始的改变是把原来的专业基础打通，专业变成了方向。

但中国的主修要大得多，主修领域没压缩什么。

不过这个阶段主修至少比原来的小，应对市场的能力比原来强一些了。

我们有了主修一、二、三，以系管理教学队伍、教学资源，比原来一荣俱荣、一损俱损要好，遗憾的是主修还是偏大，弹性不足。

如果三个主修两个出现问题，我们的师资应对就会出现问题。

对于学生来说，一个专业转到另一个专业还是困难。

其实我们学习美国模式最大问题不在课程改革本身，而在师资问题。

师资培训需要大量投入，谁来培训，怎么培训，都是需要花大力气思考的问题。

总的来说，1970年代末80年代初，“文革”后的改革大部分就改成这样了，叫“宽专业，窄方向”，专业口径拓宽了，专业变成方向了。

但实际上变化不大，师资管理实际还是按专业进行，即按专业配置资源。

第二步改革开始考虑通识教育和主修领域的变化。

中共中央关于素质教育的决定颁布以后，很多大学开始探讨“通识教育＋专业教育”的人才培养模式。

这种模式有点类同于美国大学通行的做法：以学院或系招生，在一二年级不分专业，一律开设通识教育课程，以求达到素质教育的目的。

三年级左右开始进入专业领域。

在这一阶段，很多大学根据自己对素质教育的理解，试图重新构建本科前两年的课程体系。

很多大学开始关注人文课程在通识教育中的地位，也有些大学仿照西方学分制的做法，将各个学术领域的知识加以整合，划分为几个领域，并配合学分制的实施，让学生在各个领域中进行选择，以求达到素质教育的目的。

在专业领域，也开始根据社会需要对原来的专业课程进行了一定的重新组合或重建。

这个阶段显然比前一阶段有了较大进展，不仅在多样性和拓宽学生知识基础方面有了新的进展，而且在“人性化”方面开始有所关注，但仍存在着较大的问题。

其一是对于通识教育的理解各不相同，又缺少研究，所以通识教育的实施结果虽然可以看到一些成效，但这个领域无论从课程数量还是从质量上看，都距离大家的期望有相当的差距。

其二是专业课程组单一且偏大、应对社会变化进行自我变化和调节的能力偏低的情况仍然十分普遍。

学生在这样的课程体系下，学习的内容尽管比在学年制情况下有所拓展，但转换专业（主修）、自主学习的环境还远未形成，还没有实现真正的学分制。

但我们可以预计一个趋势，叫“多重组合通识教育”模式。

通识教育是目前国内最头疼的问题。

根据国内外学术界的研究和各大学的实践经验，大学的通识教育并非是一个与专门（专业）教育泾渭分明的教育形式或途径。

西方学者普遍认为，通识教育的核心是培养学生的独立思考能力。

这恰恰是我们未来创新所需要的。

也有学者指出，在专门教育中也要实施通识教育，而在达成通识教育的目的时，专门教育也担负着重要使命，而且有很多目标是两种教育都应该达到的。

例如，信息交流能力、批判思维能力、职业道德、领导能力、继续学习的愿望等，既是通识教育追求的目标，也是专业教育追求的目标。

所以，无论在时间安排上还是在具体的课程设置上，只有形成你中有我，我中有你的格局，才能真正达到培养创新精神和实践能力这个素质教育的重要目的。

美国有很多大学的普通教育课程（即通识教育课程）是在大学四年中都开设的，而不同的课程又可以分别达到不同的目标。

鉴于此，通识教育课程的设置就不能刻板僵化，而必须达到多重组合、左右匹配、全面覆盖、相互渗透。

但目前绝大多数大学还没有进入到这种状态，只有极少数大学认识到了这个问题，并探讨逐步形成这样的一种新的“多重融合普通教育”模式。

我们汕头大学正在朝这个改革方向发展。