课程与教学论复习资料

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《课程与教学论》复习资料

《课程与教学论》复习资料《课程与教学论》复习资料一、单项选择题1．课程作为独立研究领域诞生的标志是（ A ）A．博比特《课程》的出版B．博比特《怎样编制课程》的出版C．查特斯《课程编制》的出版D．夸美纽斯《大教学论》的出版14.罗杰斯“非指导性教学”相应的学习观是（ C ）A.有意义发现学习B.有意义接受学习C.有意义经验学习D.有意义机械学习10.柏拉图把“有德性的生活”视为教育的终极目标，亚里士多德认为教育的终极目的是“幸福”，昆体良认为“受过教育的人”的理想是“大演说家”。

这种目标定位方式反映的是课程与教学目标的（ A ）A.普遍性目标取向B.生成性目标取向C.行为目标取向D.表现性目标取向12.斯金纳的程序教学模式的理论基础是（ C ）A.经典性条件反应和强化原理B.经典性条件反应和平衡原理C.操作性条件反应和强化原理D.操作性条件反应和平衡原理2.被誉为“现代课程理论圣经”的课程著作是( C )A.《儿童与课程》B.《怎样编制课程》C.《课程与教学的基本原理》D.《课程》13.被看作是课程开发的经典模式、传统模式的是（ B ）A.情境模式B.目标模式C.批判模式D.过程模式4.理论化、系统化的教学论的创立者是( A )A.夸美纽斯B.赫尔巴特C.卢梭D.裴斯泰洛齐11.布鲁姆等人的教育目标分类学包括（ A ）A.认知领域、情感领域、动作技能领域B.智力技能、认知策略、言语信息C.智力技能、态度、动作技能D.认知领域、态度、言语信息6.“隐性课程”这一概念最早出现在杰克逊的一本著作中，这本著作是（ C ）A.《老师，再见！》B.《爱的教育》C.《班级生活》D.《隐性课程论》15.最早实行选修制的国家是（ C ）A.法国B.美国C.德国D.英国14.在非指导性教学中，教师的角色变成了( C )A.引领者B.管理者C.促进者D.指导者4．在传统教学中，教师是作为先知者把知识传授给学生，这显然不符合非指导性教学的要求。

课程与教学论复习

课程与教学论复习第一部分1. 在西方教育史上，首先提出“课程”这一术语，并将之概念化为“教育内容的系统组织”的教育家是博比特。

32. 20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向于教育内容现代化的课程改革运动，它以布鲁纳的教学思想为理论基础。

这场运动被称为学科结构运动。

133. 施瓦布在《实践3：转化为课程》一文中确立了一种新的课程理念——“实践性课程”。

在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。

174. 施瓦布提出教师与学生是一种“交互主体”的关系。

185.概念重建主义课程范式其目的是在于探讨怎样理解课程。

21其本质“解放兴趣追求”。

246. 在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。

257. 夸美纽斯的《大教学论》阐明了“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，本书标志着理论化、系统化的教学论的确立。

268. 卢梭倡导“自然教育”，他的教育思想因而被称为“自然教育论”。

他在《爱弥尔》中开宗明义：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。

”299. 赫尔巴特的代表名著《普通教育学》，是一本西方近代教育史上最严整的教育学体系、教学论体系。

3610. 赫尔巴特认为“兴趣”乃是人的意识的“内在动力”，是一种心灵的“内现的力量”。

它在《教育学讲授纲要》中就提到了教学的任务是培养多方面的兴趣。

3711. 赫尔巴特提出教学的“形式阶段”包括明了、联合、系统和方法。

3912. 杜威创造性地确立了四个教育哲学命题，即教育即经验的连续改造，教育即生活，教育即生长，学校即社会。

其中教育即经验的连续改造是最基本的命题，该命题认为教育的本质是儿童经验的不断改造和连续发展。

4113. “什么知识最有价值”命题的提出者是斯宾塞。

5214. 课程”一词在我国文献中的出现，始见唐代的孔颖达。

52“为了教学所计划的行动”是一种“把课程作为目标或者计划”的课程定义。

课程与教学论复习资料全

第一章课程与教学研究的历史开展第一节课程研究的历史开展识记课程研究领域诞生的标志：1918年美国教育学者博比特《课程》一书的出版。

识记活动分析与工作分析【知识解读】博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析〞。

所谓“活动分析〞，是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。

查特斯把课程开发的方法称为“工作分析〞。

“工作分析〞与“活动分析〞在根本精神上是完全相通的，不过“工作分析〞主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析〞的围更广泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。

识记现代课程理论的圣经〞：《课程与教学的根本原理》【知识解读】拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。

由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越奉献，他因而被誉为“现代评价理论之父〞、“现代课程理论之父〞。

1934年，泰勒出版了《成绩测验的编制》一书，从而确立了其“评价原理〞。

1949年，泰勒又出版了《课程与教学的根本原理》，由此确立了其“课程根本原理〞。

泰勒的“评价原理〞和“课程根本原理〞统称为“泰勒原理〞〔Ty1er Rationale〕。

人们公认“泰勒原理〞是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，到达了科学化课程开展的新的历史。

《课程与教学的根本原理》也因而被誉为“现代课程理论的圣经〞。

识记“八年研究〞【知识解读】“八年研究〞是“泰勒原理〞的实践根底，它的直接起因是产生于20世纪30年代的震撼资本主义世界的“经济大萧条〞。

“八年研究〞的主旨在于改革课程体制〔由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要〕。

识记学科研究【知识解读】学科结构包括两个根本涵义：〔1〕它是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；〔2〕它是一门学科特定的探究方法与探究态度。

学科结构是这两个根本涵义的统一。

布鲁纳认为掌握学科结构有以下优点：〔1〕掌握学科结构可以使得学科更容易理解；〔2〕掌握学科结构有助于记忆；〔3〕掌握学科结构是通向适当的“训练迁移〞的大道；〔4〕掌握学科结构能够缩小“高级〞知识和“初级〞知识之间的差距。

课程与教学论复习资料

一、课程与教学论的研究对象和任务1．现象、问题、规律2．事实问题、价值问题、技术问题3．揭示规律、确立价值、优化技术•古罗马昆体良《雄辩术原理》是西方第一本专门教育学著作•1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》，泛智教学论：教育是把一切事物教给一切人的艺术•普及初等教育，并首次论证了班级授课制的优越性•成熟的标志：1806年，赫尔巴特出版了《普通教育学》一书•传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派(谁是形式教育派?谁是实质教育派.能说出代表人物.)•杜威：教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。

“儿童中心、经验中心、活动中心”。

传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心”•1918年，博比特《课程》这是第一本专门论述课程的书，志着课程作为专门研究领域的诞生•泰勒《课程与教学的基本原理》在现代课程论学科发展上具有里程碑意义第二讲课程的基本理论•课程指“学校教学的内容及其进程的安排”3．学科•学科是学术的分类；还指教学科目。

课程论里的学科是用后者意义。

从各门科学领域里，以教育的视点选择部分内容，分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。

学科课程是现代学校课程的主体。

也称分科课程三、课程的表现形式•文本形式（由宏观到微观）：课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料•实践（由抽象到具体）：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程（二）实践形式•美国课程论专家古德莱德•1.理想的课程：由研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程（建议中学开设性教育或健康教育）•2.正式的课程：由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是以文本的形式表现出来的课程•3.理解的课程：教师所理解的课程，是一种观念形态的课程，因其体现了教师的个人风格，比正式的课程要具体•4.运作的课程：指在课堂上具体实施的课程，不仅体现了教师的个人风格还体现了具体的教学情境，是一种动态的课程形态（教师理解的课程与运作的课程有差距）•5.经验的课程：指学生实际体验到的课程（两个学生同听一门课程，会有不同的体验或经验）三、古代学校的课程观•我国古代的学校课程•“四书五经” 、“三、百、千、千”(可具体说出书目)•以上课程成为主导教材的原因：封建社会漫长、政治制度与文化上的继承性、经典之作•西方的古代学校课程•古希腊的七艺：文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐•中世纪：圣经五、现代课程的发展•1．18世纪，形式教育与实质教育之争，折中观念得到认同——赫尔巴特•2.19世纪中叶，斯宾塞发现《什么知识最有价值》——确实了科学在课程中的优势•3.20世纪20－30年代，儿童中心课程论和教材中心课程论之间对立，杜威进行了批判•4.20世纪50年代，新技术、新成果进入课程内容，促进了课程现代化•什么是知识本位课程?•什么是儿童本位课程?•什么是社会本位课程?•请说出分类方式并明确给出定义•什么是学科课程?学科课程有什么优点与缺点?•什么是显性课程?什么是隐性课程?二者关系如何?一、影响课程发展的外部因素•三大外部因素:社会儿童观知识观二、影响课程与教学发展的内部自身因素•课程与教学的发展也有自身的内部惯性和规律，决定着课程的面貌和结构。

课程与教学论复习资料

课程与教学论第一章：概论课程与教学论的历史重要事件1632年，捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。

是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。

1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑，作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。

1918年，美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。

1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。

（现代课程理论之父）（行为目标之父）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。

课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”课程的表现形式：1）文本形式：课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料2）实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。

第二章：课程的基本理论1、与课程相关的概念1）教学内容：指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。

两个概念的外延不一样。

教学内容还存在形态的划分问题2）教学进程：是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。

教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。

3）学科：指教学科目。

从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。

学科课程是现代学校课程的主体。

4）科目：强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。

科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。

5）知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。

6）经验：是学校课程内容和实施的一个主要方面。

7）活动：是学校课程的内容；也是课程实施的途径和方式。

8）计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。

课程与计划有密切相关。

2、当代各种各样的课程形态（课程类型）1）知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程2）学科课程与活动课程3）分科课程和综合课程4）显性课程与隐性课程5）必修课程与选修课程3、现代课程形成于17世纪的原因：1）现代资本主义制度的确立2）科学知识大发展3）现代学制的确立4）现代教学制度的确立。

课程与教学论复习材料

课程与教学论复习材料课程与教学论复习材料第一章1．课程与教学论的研究对象和研究任务是什么？答：对象有三种观点：现象说：课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象。

规律说：课程论研究的是课程规律，教学论研究的是教学规律。

问题说：课程论研究的是课程问题，教学论研究的是教学问题。

关系：现象、问题、规律本身是交叉融合的，从现象到问题，从问题到规律，是科学研究不断深入的具体表现。

研究任务：1、揭示规律：认识课程与教学的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一2、确立价值：教育事业处处充满着价值纷争，离不开价值观的指引。

3、优化技术：提高课程编制的水平，提高教学活动的质量，这是千百年教育界不懈追求的目标与方向。

2．夸美纽斯《大教育论》标志这教学论作为一门学科的诞生。

3．赫尔巴特把教学过程分为明了、联想、系统和方法。

4．1918年，博比特的《课程》问世，这是第一本专门论述研究课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。

5．泰勒总结“八年研究”的成果，于1949年出版《课程与教学的基本原理》。

6、课程与教学论的宗旨与任务，大体来说，有三个方面：揭示规律、确立价值和优化技术。

第二章名词解释1．课程计划：关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。

课程计划一般由国家教育行政部门负责。

2．课程标准：主要指学科课程标准，一般概要地规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。

国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和要求，是教育质量所应达到的具体指标。

3、知识本课程论：倾向于从知识本身的逻辑关系出发，突出强调知识自身的需要和价值的理论。

按此理论组织起来的课程就叫“知识本位课程”。

4．儿童本位课程：儿童本位课程是以儿童的发展来设置课程，主张以学生的兴趣、爱好、动机和需要为基础来编制课程。

倾向于从儿童的心理发展逻辑出发，突出儿童的兴趣和需要的课程论。

课程与教学论复习资料

第一个专题1.课程与教学的界定2.课程与教学过程中的一些重要观点、理论：杜威。

做个评析，杜威的观点。

你觉得他的思想对当下的教育有启发。

泰勒原理。

他的观点。

做个评析。

把课程推向科学化。

经典体系。

第二个专题3.课程与教学的价值演变的过程。

实用主义的价值取现和社会人本主义教学价值取向。

A、B卷。

一卷出一个。

4.因为有了价值取向，最后今天我们希望我们有价值立场。

去了解。

今天课程与教学应有的价值立场是什么？例如，立足文化视野、人文精神、关注生活。

专题三5.如何选择课程内容。

在课程内容的选择里面。

什么是逻辑顺序。

心理顺序。

6.直接和间接经验的理解。

怎样理解。

在今天我们怎样来看待直接和间接经验在课程设计里面的地位。

几段里面都要好好看一下。

专题四7.分科课程和综合课程。

什么是分科课程什么是综合课程。

在实施过程中可能存在的问题是什么？怎样来解决这些问题。

8.校本课程。

地方和校本课程实施当中的困难及策略是什么？校本课程开发的原则是什么？存在什么问题。

实施过程中存在的问题是什么？专题59.课程管理的内含专题六10.教学目标。

主要了解分类理论。

看两个理论。

一个是布鲁姆和奥苏贝尔的。

11.教学目标。

设计教学目标的依据是什么？专题七12.什么是教学设计？要理解的。

13.实践题。

对教学设计的背景分析。

举例。

结合学科教学。

寻找一个知识点做背景分析。

学习需要的分析。

学习内容的分析。

学习者的分析。

专题九14.引导--发现教学模式、情境--陶冶教学模式简答题？15.合作教育的教学模式。

模式是简答题？（听不清）16.会有论述题或者分析题。

教学模式的改革的趋势。

这个大家一定要好好看。

17.探究性学习。

设计题。

教学片断。

用探究性学习的实施策略去设计它。

创设问题情境。

怎样让学生发现问题。

问题解决。

假设。

掌握探究教学的流程。

专题十三18.了解课程与教学评价的演进历程。

特别是21世纪的评价。

第二个是什么发展性评价，发展性评价的理念是什么？19.最后呢。

课程与教学论复习重点

1、布鲁纳教学设计基本模式布鲁纳主张“发现学习”。

发现学习不将知识作为现成的结论教给学生，而是应当让学生通过探究，发现知识。

4个步骤：创设情景、提出假设、检验假设、总结4个优点：1、有助于增强学习动机 2、有助于培养直觉思维 3、有助于发现探究 4、有助于帮助记忆4个缺点：1、系统性不强 2、适用范围受限 3、对教师水平要求较高 4、耗费时间2、教学目标教学目标是通过教学活动对学生变化的表述，是期待学生所产生的教学效果。

功能：确定1、教学内容、2、教学方法、3、教学组织形式的依据 4、课程实施与评价依据马杰ABCD教学目标编写 A主体 B行为 C条件 D标准3、分科课程与综合课程分科课程：运用一种学科知识观和方法论去考查和探究一个中心主题或问题的课程。

综合课程：有意识运用两种或两种以上学科知识观和方法论去考查和探究一个中心主题或问题的课程取向。

依据：1、文化或学科知识的发展不是相互隔离，彼此封闭的，而是相互作用，，彼此关联的2、学生的发展与当代社会息息相关3、学生的心理发展具有整体性区别：分科课程：单学科、独立性、完整性综合课程：多学科、关联性、统一性联系：分科综合是相对的。

是相互依赖，相互作用的。

4、课程实施取向一、忠实取向1.涵义：课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。

2.基本特征：(1)课程是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容。

(2)课程知识主要是由课程专家在课堂之外，用他们认为是最好的方法为教师的实施而创造的。

(3)课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制定出变革计划，教师在课堂中实施变革计划。

(4)教师角色的性质就是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者。

(5)基本方法论是量化研究。

3.本质：这种取向在本质上是受“技术理性”(“工具理性”)所支配的。

二、相互适应取向：1.涵义：课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。

《课程与教学论》复习资料

《课程与教学论》复习资料一、单项选择题1．课程作为独立研究领域诞生的标志是（ A ）A．博比特《课程》的出版B．博比特《怎样编制课程》的出版C．查特斯《课程编制》的出版D．夸美纽斯《大教学论》的出版14.罗杰斯“非指导性教学”相应的学习观是（ C ）A.有意义发现学习B.有意义接受学习C.有意义经验学习D.有意义机械学习10.柏拉图把“有德性的生活”视为教育的终极目标，亚里士多德认为教育的终极目的是“幸福”，昆体良认为“受过教育的人”的理想是“大演说家”。

课程与教学论复习资料

课程与教学论复习资料课程与教学论复习资料随着教育的发展，课程与教学论成为了教育学中的重要内容。

它探讨了教育的本质、教育目标的确定以及教学方法的选择等问题。

本文将从课程的定义、教学理论的发展以及教学设计等方面进行论述，为读者提供一些复习资料。

一、课程的定义与分类课程是教学活动的核心，它是教师根据教育目标和学生需求，经过一系列的设计与组织，形成一定的教学内容和教学过程的总称。

课程的分类有很多种，常见的有按学科分类、按教学形式分类以及按教育层次分类等。

按学科分类，课程可以分为语文、数学、英语等学科课程；按教学形式分类，课程可以分为理论课、实验课、实习课等；按教育层次分类，课程可以分为小学课程、中学课程、大学课程等。

二、教学理论的发展教学理论是指对于教学过程中的规律和方法的研究。

它从不同的角度出发，探讨了教学目标的确定、教学内容的选择以及教学方法的运用等问题。

在教学理论的发展过程中，出现了多种不同的教学理论，如行为主义理论、认知理论、建构主义理论等。

行为主义理论认为学习是一种行为的改变，重视刺激与反应之间的关系；认知理论则关注学习者的思维过程，认为学习是一种知识的建构；建构主义理论则强调学习者的主动参与和合作。

三、教学设计的要素教学设计是指教师根据教育目标和学生需求，对教学过程进行有意识的组织和安排。

它包括教学目标的确定、教学内容的选择、教学方法的运用以及教学评价的实施等要素。

教学目标是教师根据学生的发展需求和教育要求，确定的学习结果。

它应该具有明确性、可操作性和可评价性。

教学内容的选择应该符合教学目标，既要有科学性又要有针对性。

教学方法的选择应该根据学生的特点和教学内容的要求，采用多种不同的教学方法。

教学评价是对学生学习情况的反馈和评价，可以采用考试、测验、作业等形式。

四、教学模式的创新与实践随着教育的发展，传统的教学模式已经无法满足学生的需求。

因此，教学模式的创新与实践成为了当前教育改革的重要任务。

《课程与教学论》复习资料

课程与教学论复习材料一、填空:1.一般来说，课程是一套有目的和可执行的计划，根据特定的社会需求和特定的文化和社会取向培养下一代。

应明确培训目标、内容和方法，有一套具体的实施策略，并有相应的评估方法。

2.教学设计可以看作是从文献课程到教学活动的转变。

它在教学活动中反映特定的培养目标和内容，并根据具体学校、学生和环境的变化进行创造和调整。

3.在现代学习观中，人本主义和建构主义的影响越来越大。

他们更加强调学习者在学习过程中的主体作用，鼓励学习者理解学习过程的心理机制，独立控制自己的学习行为。

4.正式和非正式课程都源于人们的日常生活。

为了使儿童能够胜任成人生活，掌握生存技能、社会习俗和道德，需要进行专门的教育和培训。

5.赫斯特将人类知识分为七种形式:形式逻辑和数学、自然科学、对自己和他人思想的理解、道德判断和意识、审美经验、宗教观点和哲学理解。

6.课程设计的定义可以分为两类:一类是侧重于技术层面，另一类是在具体设计之前的理论研究和准备。

7.在泰勒的设计模式中，课程目标来自三个来源:学习者、校外的现代生活和学科内容。

8.目前，典型的课程设计模式包括:目标模式、过程模式、集体复习模式和自然设计模式。

9.借鉴国外经验，我国学者一般将课程和教学目标分为三类:行为取向、生成取向和表达取向。

10.布鲁姆长期从事教学目标的研究。

他把教学目标分为三个方面，即“认知场”、“情感场”和“技能场”。

11.生成性目标可以说是在教育情境和解决过程中产生的。

它们是学生和教师对由内在价值观引导的经验成长的方向感。

20世纪70年代，施泰因豪斯在自己的著作中系统地批判了行为导向的课程和教学目标，并相应地提出了课程开发的过程模型。

13.施泰因豪斯认为，没有教师的发展就没有教育的发展，最好的发展手段不是通过明确的目标，而是通过批评和实践。

14.课程内容的研究主要解决如何选择和组织某一课程的内容，即决定教什么和如何呈现需要教的内容。

课程内容的组织应遵循连续性、有序性和整合性的原则。

《课程与教学论》复习讲义及习题集【全】

《课程与教学论》复习讲义及习题集第一部分：三本教材的比较三本教材:1、张华《课程与教学论》 2000年2、王本陆《课程与教学论》 2004年3、钟启泉《课程与教学论》 2008年小结：钟启泉的《课程与教学论》基本包含了张华的《课程与教学论》中的所有知识点，并在他的基础上新增了课程与教学政策，更加详细的阐述了课程实施的取向、模式和影响因素，对于课程与教学的改革这一块钟启泉在书中对当代中外的改革分开进行了详细阐述。

钟启泉的《课程与教学论》与其他两个作者还有的不同之处在于他书每章的开头该章内容的结构图，便于读者建立清晰的知识体系和框架；书中每一小结后都有一个相关的案例，供读者阅读和参考。

王本陆的《课程与教学论》结构清晰，第一章是概论，第二、三、四章是课程论的内容，第五至十三章都是教学论的内容。

与张华和钟启泉的《课程与教学论》相比较，他的书新增内容有校本课程、教学的基本理论、教学模式、课堂教学管理。

王本陆的《课程与教学论》最大的特点是每一章都是由一个问题情境来引出该章的主题，每一章的开头也都会列出本章学习目标，每一章的结尾都有小结、阅读导航和扩展学习三个部分，其书后还附有学期教学进度计划、条目式教案示例、卡片式教案示例、表格式教案示例.第二部分：《课程与教学论》复习讲义（选用教材:张华著《课程与教学论》2000年版）第一章课程与教学研究的历史发展一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握,重点复习。

从历年的真题来看,要练习的题型包括单项选择题、简答题。

二、本章重要知识点讲解第一节课程研究的历史发展1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。

★一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献截至20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来.博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”,他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。

课程与教学论重点复习资料期末必考

《课程与教学论》期末总复习第一章绪论一、课程与教学论的涵义关于课程与教学的理论。

课程、教学的涵义。

课程就是对教学内容及其进程的安排。

教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。

二、研究内容、任务与宗旨研究对象:事实问题；价值问题；技术问题。

研究任务:探清事实、揭示规律；确立价值；优化技术。

三、发展历史教学论学科的形成：（1）夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。

（2）1806年赫尔巴特的《普通教育学》发表，是教育学和教学论学科发展成熟的重要标志。

课程论的独立与大发展：（1）诞生：1918年，博比特《课程》发表。

（2）1949年，泰勒《课程与教学原理》发表。

四、学习“课程与教学论”内容课程论：课程的基本理论；课程目标与内容；课程实施与评价；校本课程开发。

教学论：教学的基本理论；教学目标与功能；教学模式；教学方法；教学手段；教学组织形式；教学管理与评价；教学设计。

五、学习“课程与教学论”意义和方法是什么，做什么，怎么做；学什么，为什么学，怎么学。

意义：（1）课程与教学论是学校教育的基本工作（2）课程与教学论需要系统学习方法：（1）掌握学科的基本结构（2）理论联系实际一方面要积极地运用实际经验来阐释和理解理论；另一方面，要学以致用，即关注教育现实，努力运用所学理论去分析和解决现实问题。

（3）不断反思学思结合；学必有思；以学促思；思而知学。

（4）扩展学习第二章课程的基本理论一、课程的涵义课程，即教学内容及其进程的安排。

二、课程的发展历史；各种课程形态三、影响课程发展的因素（一）外部因素1、社会；2、儿童；3、知识（二）内部因素1、学制；2、课程传统；3、课程理论；4、课程自身发展的辩证否定规律第三章课程目标与课程内容一、课程目标（一）涵义课程目标是指那些人们需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式（博比特）。

课程与教学论复习提纲

12、布卢姆等人把情感领域的教育目标分为接受或注意、反应、价值评价、价值观的组织、品格形成。
13、课程与教育目标的三个来源为对学习者自身的研究、对校外当代生活的研究、来自科目专家的目标建议。
14、按照教学单位的规模大小，教学组织形式可分为个别教学、小组教学、班级授课。
15、古代学校教学基本组织形式是个别教学，现代学校教学基本组织形式是班级授课制。
9、国内课程的已有定义：描述性的理解、“媒体”说、“经验活动”说、“计划”说、包容观。
10、布卢姆将教育目标分为认知、情感和动作技能领域教育目标。
11、辛普森将动作技能领域教育目标分为知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创作。
12、加涅提出了五种学习结果，包括态度、动作技能、言语信息、智力技能、认知策略，使教师能根据学习结果的表述设计最佳的学习条件。
15、课程与教学目标的功能：激励功能、导向功能、标准功能（基本功能）。
16、教学组织形式（概念），是为实现一定的课程与教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，在一定时空环境中，通过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结构与程序。其主要内涵是：特殊的师生互动、特殊的时空安排、教学因素的特殊组合。
论述：
一、结合实际，试分析比较教师中心说、学生中心说和学科中心说三种不同主张的利弊。
1、教师中心的代表人物是德国的赫尔巴特，指教师在教学中处于重要的地位。
基本的观点：1）教师是社会的代表，通过教师传授价值观念。2）教师在教学过程中起支配作用，教育的标准、内容、方法由教师决定。3）教学过程的“老三”中心，即教师是中心，课本是中心，课堂是中心。4）重视知识传授、教法和教学结果。综上所述：教师可以帮助学生提高能力和掌握知识。但是，教师无法代替学生学习。

课程与教学论复习资料

第一章1、课程与教学论的研究对象和研究任务是什么2、夸美纽斯的《大教学论》，标志着教学论作为一门学科的诞生。

3，（赫尔巴特）把教学过程分为明了、联想、系统和方法。

4、 1918年，博比特的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。

5、泰勒原理的实践基础是（“八年研究”）。

第二章课程的基本原理一、名词解释：1、课程计划；2、课程标准；3、课程4、儿童本位课程二、填空：1、按照影响课程的三个基本要素，课程可以分为知识本位课程、（社会本位课程）和（儿童本位课程）。

2、课程的文本表现形式包括（课程计划）、（课程标准）和教材等。

二、简答：1、如何理解课程的含义（一）从课程的要素层面来界定课程是学科：把课程作为科目，强调学科知识的系统化，教育进程的计划性。

教育的任务是继承前人的知识经验。

课程是经验：课程是学生通过学习获得的经验或体验（二）从课程的功能或作用层面来界定课程作为计划或方案：课程是为了实现教育目的而制定的一套实施方案，是实施教育计划的蓝图。

课程作为活动或进程：课程不再仅仅是需要贯彻的课程计划，包含了教学活动的整个进程。

（三）从课程与社会的关系层面界定课程即社会文化的再生产：人是社会的人，教育就要促使个体的社会化。

课程即社会改造：课程重点放在当代社会问题、社会主要弊端、学生关心的社会现象等方面。

（四）从课程的层次或结构层面界定美国课程专家古德莱德从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。

2、如何理解古德莱德课程的五种层次（一）理想的课程：研究机构、学术团体、课程专家倡导的课程。

这种课程停留在观念层次上，是最抽象的课程。

（二）正式的课程：教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是以文本的形式表现出来的课程。

（三）理解的课程：教师领悟的课程，又是一种观念的课程。

不同教师领悟的课程不同，比正式课程要具体。

（四）运作的课程：在课堂上实际实施的课程，在实施中，教师会根据实际情况进行调整，是一种动态的课程。

《课程与教学论》大题复习资料

4、简述人本主义的课程与教学理论。

答：人本主义的心理学思想产生于20世纪50年代，创始人马斯洛。

70年代后，罗杰斯继承了他的理论，提出“以学习者为中心”的思想。

他认为：在培养目标上，他主张教学的目标应该立足于学生个性的发展，使人真正成为自由独立、有主见、适应性强、具有鲜明个性的人；在课程内容上注重知识对学生的个人意义，强调课程、教学与学生生活的适切性；在课程、教学的实施中，强调学生亲自体验各种经验，形成自我概念和独立自主的个性；在课程、教学的评价上提倡学生的自我评价、主张评价方法的多元化；倡导建立新型的师生关系。

他认为学习是师生之间、班级成员之间交往、影响的过程，因此教学的成败不在于教学的专业知识、技巧，而在于人际关系、情感态度，因此教学应该以真诚、民主的态度与学生坦诚相见，尊重学生的选择。

5、当代课程设计表现出哪些趋势？答：（1）多种取向的综合；（2）课程内容选择的基础性和时代性；（3）学习活动的探索性与实践性；（4）评价的过程性和发展性。

6、简述课程设计过程模式的特点和评价。

答：特点：过程模式强调知识与活动本身就是有价值的，即知识与活动本身具有内在价值，这种价值无须依赖于外在的什么目标而存在。

因此课程的设计不一定要从确定目标开始，设计课程时必须考虑激发学习者的内在动机，并优化学习的背景或环境，使其在与环境的互动及问题解决中提高认知水平。

评价：过程模式是在对目标模式进行系统批判的基础上建立起来的，试图解决目标模式无法解决的问题，直接关注教育过程的不断调适，以使学生最大限度地学习和发展。

但它对模式的建构不是很成功，尽管提出了很富有吸引力的课程思想，却没有说明具体的行动方式，让人感到难以把握。

而且过程模式对教师提出了很高的要求，假设教师能够对教学过程中的各个要素做很好的调整，这种预想有些脱离现实。

7、泰勒课程目标研究的特点是什么？答：（1）在课程发展中，关注学习者的因素，注意发展个体适应社会的能力，体现了“生活适应教育”的精神；（2）强调课程发展的计划性、目的性和可控制性；（3）把科学管理原理应用在课程管理中，体现了课程发展的科学性和逻辑性；（4）将课程与教学密切地联系起来，增强了课程理论的实践性；（5）全面而系统地展示了课程发展过程的主要因素及其相互之间的循环关系。

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课程与教学论复习资料一、填空与选择1、1918年美国（博比特）《课程》独立研究领域诞生的标志，1924年出版《怎样编制课程》2、1923年美国（差特斯《课程编制》课程开发的科学化运动3 、1911年美国（泰罗）《科学管理原理》“科学原理之父，泰罗主义的基本特征是：效率取向，控制中心；1934年，《成绩测验的编制》“现代评价理论之父”；1949年《课程与教学的基本原理》“现代课程理论之父”，被誉为“现代课程理论的圣经”泰勒的导师是“贾德”；八年研究室1933年-1940年，泰勒原理的深层价值取向是“技术兴趣，核心是控制”4 、20世纪50年代-60年代“学科结构运动”其内容是“学科结构观”；1958年，美国颁布《国防教育法》；1959年，美国布鲁纳《教育过程》确立“学科结构运动”5 、施瓦特，美国，（泰勒的学生）1969年—1983年 14个春秋，四篇文章《实践：课程的语言》《实践：折中的艺术》《实践：转换为课程》《实践：课程教授要做的事情》；实践性课程的四要素：教师、学生、教材、环境；6 、1955年，派纳，美国，《理解课程》7 、博比特、差特斯、泰勒原理——“传统课程理论”8 、拉特克，德国，第一个倡导教学论9 、夸美纽斯捷克 1632年《大教学论》“把一切事物教给一切人类的全部艺术”10 、卢梭法国《爱弥儿》是继柏拉图《理想国》之后西方最完整、最系统的教育论著“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了”“原罪说”“消极教育”——（1）自然教育论（2）发现教学论11 、裴斯泰洛齐瑞士：（1）适应自然的教育学“居室教育学”（2）教育教学原理“自我发展原理”“直观原理（被动与能动）”（3）教学的心理学化“首次提心理发展为教学总原则12 、赫尔巴特 19世纪德国《普通教育学》：（1）观念心理学（表象）最基本的概念（主观主义心理学）“统觉—观念团—思想之环（2）教学的任务是培养多方面兴趣（最直接目的），最高目的是人的德性——善的意志（3）教学的“形式阶段”明了—联合—系统—方法；（4）教学性教学“第一次揭示，第一次把教学与道德教育统一起来；五阶段教学法：预备、提示、联合、概括、应用；13 、20世纪杜威美国（建立在实用主义或经验自然主义基础之上）杜威的四个教育哲学命题：（1）教育即经验的连续改造（2）教育即生活（3）教育史一种社会的过程（4）教育即生长；杜威的（反省思维的五个要素）：（1）问题的解决（2）问题的界定（3）问题解决的假设（4）对问题及其解决方法的逻辑推理（5）通过行动检验假设；“芝加哥实验学校”1902年《儿童与课程》“学科中心论”14 、20世纪是科学的世纪“教学论的科学化”：桑代克美国 1903年《教育心理学》、拉伊德国 1903年《实验教学论》、梅伊曼德国 1914年三卷“实验教育学”——科学教育学15 、20世纪五六十年代“新行为主义”斯金纳美国《学习科学与教学艺术》程序教学和教学机器开发，小步子、循序渐进、序列化、学习者参与、强化、自定步调16 、三大新教学论流派：（1）赞可夫发展性教学论（前苏联）（2）布鲁纳发现教学论（美国）（3）瓦根舍因、克拉夫基范例教学论（德国）17 、20世纪70年代皮亚杰“发生认识论”；60年代加涅、布里格斯“认知性教学设计理论”18 、朱熹的“课程”主要是指功课极其进程（中方）：（西方）英国斯宾塞 1859年《什么知识最有价值》“跑道、学程、静态的跑道、跑的过程19 、“教学”最早出现于《书、商书、说命》《学记》开宗明义“建国君民，教学为先”20 、17世纪，夸美纽斯现代教育社会根源：制度课程；认识论根源（二元论）：（1）内容与过程二元论（2）目标与手段二元论；二元论第二个根源是现代社会“唯科学主义“科技理性21 、20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献于局限；杜威“连续性”（1、教材与方法的内在连续性2、目标与手段的内在的连续性22 、韦迪美国“课程教学”：1、课程与教学过程的本质是变革2、教学作为课程开发过程3、课程作为教学事件23 、多伊尔美国“读者反应批评”24 、行为控制为取向的教学模式：斯金纳“程序教学模式”普莱西“机器教学”25 、20世纪五六十年代，美国，布鲁姆“完整的教育目标分类学”包括：（1）认知领域（认知、领会、应用、分析、综合、评价）（2）情感领域（接受、反应、价值判断、组织‘价值观念的个性化）（3）动作技能领域（反射动作、基本动作、知觉动作、体能、技巧动作、有意的沟通）26 、课程与教学目标的来源：学习者的需要、学科的发展27 、杜威、美国1989年《我的教育信条》1900年《学校与社会》1902年《儿童与课程》28 、泰勒在《课程与教学的基本原理》中用一种折衷的态度把学习者的需要、当代社会生活的需要、学科的发展并列为课程目标的三个来源29 、浪漫自然主义经验课程论：卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔——经验自然主义课程论：杜威——当代人本主义课程论：形形色色的30 、斯宾塞“什么知识最有价值”140年前提出的命题 1859年（科学）31 、20世纪“学科本位课程”包括：美国的——要素主义课程和永恒主义课程；英国的——知识课程论32 、泰勒 1949年《课程与教学的基本原理》提出“怎样选择有助于达到教育目的的学习经验”的问题“选择学习经验成为基本构成”33 、杜威 1897年《我的教育信条》“儿童中心论”“芝加哥实验学校”34 、苏格拉底“精神助产术”2400年以前，美德即知识“苏格拉底对话法”；他认为理想的教育方法不是把自己现成的，表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理35 、精神助产术的阶段：破的阶段、立的阶段“发现法”与“发现性对话”36 、美国麦克尼尔课程论专家引用诗人米莱说明其意义37 、《要素主义宣言》中“要素主义者”指出英语、数学、科学、历史、现代外语是人类知识“共同核心”“古典名著”成为课程的基本内容38 、浪漫自然主义经验课程论的代表人：法国卢梭、瑞士裴斯泰洛齐、德国福禄贝尔39 、裴斯泰洛齐“生活共同体”把世界视为有机体，相互依存共同生活的整体40 、德国荷尔德林“合科教学运动”41 、当代人本主义经验课程论：马斯洛、罗杰斯42 、夏皮罗“合成课程“——参与、整合、关联、自我、目标43 、布拉梅尔德“未来中心教育“——科学技术社会简称”STS“44 、美国 1869年埃利奥特哈佛大学校长正式确立选修的第一人45 、美国杰克逊 1968年《班级生活》首次提出“隐形课程”46 、1902年杜威《儿童与课程》47 、班级授课时15世纪，德国的一些人文主义学校；最先在理论上的是捷克教育家夸美纽斯；是大工业的客观要求，它适应了现代工业制度，提高教学效率的，需要和现代化民主制度追求教育平等的要求48 、个别化教学组织 20世纪产生于美国“道尔顿计划”（帕克和斯特，1920年马萨诸塞州道尔顿学校）“文纳特卡计划”（华虚明）49 、道尔顿计划的任务是：1）如何将班级授课组织改为个别化教学组织2）如何将以教师讲授为主的教学方法改为以学生自学研究为主的教学方法50 、美国 1968年凯勒《老师再见》：1）以掌握为指导2)学生自定步调3）教师用少量几次讲课来激励学生4）使用指导性教材5）安排学生助理51 、美国古德莱德 1979年《课程研究课程实践之研究》五个不同层次的课程：1）理想的课程2）正式的课程3）理解的课程4）运作的课程5）经验的课程44 、二、名解1、活动分析：把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法2 、学术中心课程：指从专门的学术领域为核心开发的课程（学术性、专门性、结构性）3 、学科结构：是一门学科特定的一般概念，一般原理所构成的体系；是一门学科特定的探究方法与探究态度4 、实践性课程：从具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它所开发理论的本质是：实践兴趣的追求5 、课程的含义：（1）把课程作为学科（2）把课程作为目标或计划（3）把课程作为经验或体验6 、课程的定义：广义：是指所有学科的总和；狭义：是指一门学科或一类活动7 、虚无课程（艾斯纳）：那些在课程变革中被学校和社会有意或无意排除于学校课程体系之外的课程8 、教学：是教师与学生从课程为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动，通过交往过程和活动，学生掌握一定的知识和技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展，教学既是科学，又是艺术9 、制度课程：是特定社会在特定历史时期规定并实现的合法化的学校教育内容10 、课程开发：决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向11、目标模式：是以目标位课程开发的基础和核心，围绕目标的确定极其实现，评价而进行的课程开发模式12、学习经验：学习者与他能作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用13 、发现学习：不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为，发现并获得学习内容的过程14 、加涅划分八个学习阶段：动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段和反馈阶段15 、赞可夫（前苏联、1957年“教学与儿童发展“20年建立”实验教学新体系“”三大新教学流派“的发展性教学理论：(1)理论基础（2）教学目标的转换（3）教学原则16 、文化历史学派：维果斯基“最近发展区”(实际发展水平与潜在发展水平)17 、自我实现的需要：一种内驱力，它促使个体发现更为充分的自我表现手段，认识一个人的潜能，形成更大的效率和能力，形成创造性，并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用18 、非指导性治疗：学生通过自我反省活动及情感体验在融合的心理气氛中自由表现自我，认识自我，最后达至改变自我，实现自我19 、教育目的：是指教育的总体反向，它所体现的是普遍的，总体的，终极的，教育价值，教育目标是教育目的的下位概念，课程与教学目标是教育目标的下位概念20、普遍性目标：是基于经验，哲学观或伦理观，意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接用于课程与教学领域成为课程与教学领域一般性，规范性的指导方针——普遍性目标的特点：把一般教育宗旨或原则和课程教学目标，等同起来，因而有普遍性，模糊性，规范性，用于所有教育实践中——普遍性目标的局限：（1）缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限（2）逻辑上不够彻底，不够完整，以教条形式出现，表现随意性（3）含义上不够清晰，确定，常出现歧义，容易成为“政治游戏”21 、行为目标：以具体的，可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化——基本特点：目标的精确性、具体性、可操作性——作用：“有助于选择学习经验和指导教学”泰勒22 、生成性目标：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果是人的经验生长的内在要求——杜威23 、表现性目标：是指每一个学生个体在与具体教育情境种种“际遇“中所产生的个性化的创造性表现——艾斯纳—特点：是对”解放理性“的追求，强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向于人的自由发展与解放24 、学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要时“完整的人”的身心发展的需要即儿童人格发展的需要25 、儿童中心课程（经验课程）：当课程以满足学习者的需要，促进个性发展为直接目的的时候，当课程开发以学习者的需要为基点，强调学习者的需要的优先性的时候26、社会中心课程：当课程以满足当代生活需求，以维持或改造生活为直接目的的时候，当课程开发以当代生活的需求为基点，强调当代社会生活的需求的优先性的是偶27 、学科知识：即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理，学科的探究方式，学科的发展趋势，该学科与相关学科的关系28 、学习中心课程：当课程将学科发展视为直接目的的时候，当课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性29 、课程选择：是根据特定的教育价值观及相应的目标从学科知识，当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程30、课程论的永恒课题：恰当的学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在逻辑体系的要求，又要尊重儿童心理发展的内在要求实现学科逻辑与儿童逻辑的统一31 、超越论：当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话交往，超越的关系；学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断建构出新的社会生活经验32 、教学方法：指向于特定课程与教学目标，受特定课程内容制约，为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤33 、提示型教学方法：是教师在课堂上通过各种提示活动教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式34 、共同解决问题的教学方法：是通过师生的民主对话与讨论而共同思考，观察和解决问题，由此获得知识技能，发展能力和人格的教学方法35 、示范：是教师向学生作出一定的活动，行动，态度，以供学生仿效的教学方法——呈示：是借助各种静态的教学手段如挂图，模型，标本，绘画等提示的教学方法——展示：是通过把事物现象的经过与过程直观地，动态地呈现出来而进行的教学方法——口述：是通过语言而提示课程内容的教学方法36 、教学对话：是通过教师的提问，激励与引导学生自由思考，自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识技能，发展能力与人格的教学方法37 、课堂对话：是教师与学生之间，学生与学生之间共同讨论，探究与解决问题，学生由此获得知识技能，发展能力与人格的教学方法38 、自主型教学方法：是学生独立把解决由他人或教师所提出的问题，教师在学生需要的时候提供适当的帮助，由此而获得知识技能，发展与能力与人格的教学方法39 、教学方法的选择：是根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特定，对提示型教学、共同解决问题教学，自主型教学作出取舍与搭配，以形成一个教学方法的体系或结构的过程40 、课程组织：是在一定教育价值观的指导之下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标41 、垂直组织：是指将各种课程要素按纵向的发展序列起来42 、连续性：是指所选出的各种要素在不同学习阶段予以重复43 、顺序性：是指将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系好和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简至繁地组织起来44 、水平组织：是指将各种课程要素按横向关系组织起来45 、整合性：是把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体46 、科目本位课程：由各自具有独立体系，彼此缺乏联系的科目做组成的课程47 、学科课程：是以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学校领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将选出的知识组织为学科48 、学习中心课程：是指以专门的学术领域为核心开发的课程49 、综合学科课程：是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科50 、经验课程：也称活动课程，是以儿童的主体性活动的经验为中心的组织课程51 、相关课程：是两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各种学科原来的相对独立52 、融合课程：是将有关学科融合为一门新的学科融合之后原来学科之间的界限不复存在53 、广域课程：是指能够涵盖整合知识领域的课程整体54 、社会本位课程：以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活55 、儿童本位课程：是以儿童当下的直接经验，儿童的需要和动机，儿童的兴趣，心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的人格发展56 、环境教育课程：产生的直接社会背景是社会发展和科学技术发展的失控所招致的生态系统的破坏和人类生存环境的急剧恶化57 、国际理论教育：是随着国家化时代不同国家民族、文化、彼此之间交往范围的扩大和交往程度的加深而提上日程58 、选修课程：是现代中等教育的重要支柱；广义的是指中等教育阶级的分轨型课程体系；狭义的是指将课程分成必修与选修两种，通过两者种种组合课程的方略系统59 、直线式课程：将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复60 、螺旋式课程：指特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深——布鲁纳61 、附带学习：伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感，态度，如忍耐的态度，喜欢或不喜欢的情感等62 、附学习：是指比较概括的理想态度及道德习惯，它是逐步为学生所获得的一经获得就将持久地、保持下去，影响人的一生63 、非学术性课程：结构功能主义教育学者把隐性课程视为学校、班级、生活中所蕴含，促进学生社会化的课程64 、综合课程：是这样一种课程取向，它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题65 、学校本位课程：是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的的核心主要源于学科这种综合课程试图打破超越各科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。

课程与教学论期末复习资料

课程与教学论期末复习资料第一篇：课程与教学论期末复习资料课程与教学论复习资料名词解释：1、课程目标：在博比特看来，课程目标指的是那些人们需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式。

2、教学目标：教学目标是教学过程中师生预期达到的学习效果。

它是课程目标的进一步细化，在方向上对教学活动设计起指导作用，为教学评价提供标准和依据。

3、生成性目标：生成性目标是在教育情境中随着教育过程展开的，而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生成的内在要求。

4、表现性目标：表现性目标是指每一个学生在具体教育情境中的个性化表现。

它与学生的主体性发挥的怎么样、个性展示得怎么样是相一致的。

5、教学设计：教学设计是以现代学习理论为基础，科学合理地运用系统理论的思想与方法，根据学生的特点和教师自身教学观念、教学经验、个性风格，分析教学中的问题与要求，确定教学目标，设计解决问题的步骤，选择和组织相应的教学策略与教学资源，为达到预期的优化教学效果而制定系列的教学实施方案的过程。

6、教学方法：教学方法，是教学过程中教师与学生为实现教学目的和教学任务要求，在教学活动中采取的行为方式的总和。

7、教学模式：教学模式是在教学理论研究中运用系统科学的方法论的产物，它主张运用系统论的方法把教学现象与教学活动看做由各因子、各要素相互作用、相互联系的大系统，教师水平、学生状况、教材、教学手段、教学组织形式等要素都处在系统联系之中，并与外部的教学情境发生关系。

8、教学组织形式：教学组织形式是指为完成特定的任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构形式，也就是教师与学生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。

简答题1、简述课程与教学目标制定的基本依据答：社会发展对人的教育提出的要求和人的自身对教育提出的要求，这两个要求是相辅相成的，具有发展与要求的内在一致性。

同时，由于课程与教学的核心成分是学科知识。

因此制定课程与教学目标，必须对学生、社会及学科进行研究，并处理好这三者之间的关系。

00467课程和教学论_复习资料[已考过]

课程与教学论考试复习资料第一章课程与教学研究的历史发展课程研究的历史发展诞生时间：“课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来（这种分离是相对的）还是20世纪初的事情。

标志：“1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为，这是课程成为一个独立研究领域的标志。

”一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献以时间为主线，以人物为标志，以思想为内容。

1923年,美国另一著名学者查特斯出版了《课程编制》一书,截止20世纪20年代上半叶,课程这一研究领域才最先在美国确立起来.博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践,开启了"课程开发的科学化运动",他们的课程理论也因而被称为"科学化课程开发理论".社会背景：科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的"社会效率运动"。

科学管理之父：泰罗主义F.W.Taylor（本书译为泰罗，以与后面的Tyler区分）：人受经济利益的驱动，因而是可控制的；效率即科学；科学管理即是为了提高生产效率而对人及其工作进行有效控制。

博比特的课程开发理论：（20世纪初~1950s）：（1）教育的本质第一，教育是为成人生活作准备。

第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。

第三，教育即生产。

（2）课程的本质课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。

“博比特的课程本质观以准备完美的成人生活为出发点，但却落实于儿童的活动与经验。

”(3)课程开发的方法——活动分析（activityanalysis)。

活动分析是把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法。

他的课程开发的具体过程包括五个步骤:人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教育计划的制定。

总之，他的课程开发就是一种"课程工程"或"教育工程"，他是"效率取向"，"控制中心"的。

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