小学数学课堂对话的特点

小学数学课堂对话的特点：对专家教师与非专家教师的比较

（1.北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875；2.香港中文大学教

育心理系，香港）

摘要：采用课堂观察与录像法，比较分析了55节小学数学课中专家教师与

非专家教师在课堂对话方式与内容方面的差异。结果表明，专家教师更倾向于运用分析性与比较性问题，能够探查与运用学生的数学想法，由师生学习的共同体来判断答案的合理性，其课堂对话方式表现为：学生陈述—师生质疑—学生解释；而非专家教师则提了更多简单回忆性与描述过程性问题，能够认可学生的想法但并没有将之纳入到教学中，教师成为答案合理性的决定者，其课堂对话方式典型地表现为：教师提问—学生回答—教师评价。

关键词：小学数学；课堂对话；专家教师；非专家教师

中图分类号：G623,5 文献标识码：A

一、问题的提出

自古希腊苏格拉底开始，对话就一直成为人们探索与生成知识的重要方式。教学作为一种师生交往、积极互动、共同发展的过程，其本质是以对话、交流与合作为基础的知识建构活动。〔1〕互动开放的数学课堂对话有助于学生解释、论证与澄清自己的思维，并倾听他人的想法，挑战来自教师与同伴的质疑，从而引发学生的深入思考；而教师控制的“一言堂”无疑会让学生失去思考空间与表达思维的机会。课堂对话的不同方式影响着学生不同的学习机会。正如此，新课程改革积极倡导建立一个互动开放的课堂对话环境，将其视为实现学生自主、合作、探究性学习的一个有效途径。

课堂对话意指师生主体双方在学习共同

体中的平等交流、相互建构与分享知识的过程，它包括教师引导下的师生之间与生生之间的相互对话与交流。积极互动的对话式课堂交流应成为有效教学的理想追求。但目前的课堂对话存在如下问题。一是把“对话”当成“问答”。〔2〕表现在师生之间的对话限定在“问题—答案”的问答式逻辑中，学生的回答在于获得教师预期的“标准答案”，教师作为问答的评价权威，控制着课堂的话语权，学生平等交流的主体性受到阻遏。二是对话多指向师生之间，缺少生生之间的交流。表现在学生与学生之间的回答往往互不相关，都直接指向教师的提问，期待教师的评价。三是将课堂对话简单理解为让学生充分参与，缺少教师的适时引导。表现为教师热衷于给学生提出问题，让学生自由讨论，自己在教室里走马观花，成为课堂对话的旁观者。教师在对话中的“失语”，

使得课堂对话成为一种徒有热闹形式而无深层思考内容的

低效交流。

如何才能创造一个真正发展学生思维，促进师生与学生之间进行数学猜想、探究与发现的课堂环境？在一个深层对话互动的课堂中，教师与学生的角色是什么？如何在课堂对话的开放性与有效性中保持一种良好的平衡？这些问题都是

在促进有效教学，特别是在目前新课程背景下提高课堂交流的有效性方面需要深入思考与解决的问题。教学专长的研究表明，专家教师的明显特征之一在于其出色的教学行为表现。专家教师在引发师生之间以及学生与学生之间进行课堂对话交流方面有何特点？（如提问了哪些不同认知水平的问题激发学生的思维，如何鼓励学生分享彼此的想法，如何引领师生课堂对话的方向，等等。）非专家教师的课堂互动与其有何本质的差别？通过对比分析专家教师与非专家教师课堂对话的方式与内容，旨在揭示专家教师课堂交流的特点，以对非专家教师的专业学习提供实证的支持。

二、研究方法

（一）被试的选取

本研究的被试来自福州市15所小学的32名小学数学教师，其中专家教师与非专家教师各16名。基于专长的研究文献，本研究对专家教师的选取采用联合提名法：通过校长、同事与学生的推荐，取三者共同的提名。由于本研究特别关注教师的课堂教学，强调学科教学的出色表现，考虑到教师们经常互相听课与观摩，因此同事的推荐更为重要。教学专长的研究表明，从一名新手教师成长为专家教师，通常需要至少10年的教学经验，本研究综合考虑以上指标进行专家教师的选取。

这里的非专家教师意指具有2年以上教学经验的教师。这些教师已经适应了课堂教学的各个环节，特别是对课堂管理的常规已有较好的把握，开始关注学科的理解与教学。两类教师的选取在学校中是配对的，即在同一所学校中一名专家

教师对应一名非专家教师，这样可以尽可能地控制学校变量的影响，便于专门对两类教师课堂教学进行对比分析。

（二）研究方法

1.数据来源

为深入分析教师的课堂表现，对32名专家教师与非专家教师的55节课的教学进行了观察与录像，教学内容选取的是分数教学，包括四年级分数的初步认识和六年级分数除法及其应用。

2.课堂对话的编码

本研究从课堂对话的方式与内容来考察师生互动交流的特点。前者意指教师与学生如何在课堂中互动，包括：（1）教师是否鼓励学生分享彼此的想法，即教师对学生想法的反应；（2）判断答案的合理性是由教师还是由师生学习的共同体来决定，即对话的权威来源。课堂对话的内容意指教师如何通过提问的内容来引发学生特定的数学思维，以及决定哪些学生的想法在课堂中讨论，例如是仅仅通过简单回忆性、描述过程性的问题，还是通过解释性以及分析比较的问题引发学生进行课堂交流。本研究从以上三个方面对教师的课堂对话分别进行了编码。一是教师对学生想法的反应，包括四个方面：（1）放弃或忽视学生的想法。例如，教师（T）：谁能告诉我10以后是什么？学生（S）：11。T：对吗？（教师继续上课）（2）认可但是并没有将之纳入教学中（教师评论“很好”，继续上课）。（3）通过重复学生的想法而认可。例如，T：为什么你知道是19？S：因为有9个1与1个10。T：哦，1个10与9个1(转到其他内容)。（4）探查与运用学生的想法，意指澄清与运用学生的想法（特别是提供新异或不正确的想法时）；运用学生提供的想法联系到教学中（如引入或进一步推动教学的进展）；将教学内容联系到具体某学生提供的方法（如“大家看，张明的解法是怎么想出来的？”）。二是课堂对话的权威来源，意指答案的正确性由谁来决定，包括三个方面：（1）由教师决定（如“5+5+1=11。哇，完全正确”）；（2）由师生学习共同体决定（如“每个同学都同意吗？”“让我们一起看看他是否正确”）；（3）由数学课本决定（如“课本上是这么定义的吗？”“对照书上例子怎么做的”）。三是教师所提问题的类型，包括四个方面：（1）回忆性的问题，意指需要回忆以前教过的事实或规则（如“15的个位是多少？”“这里的数字是什