第二章 道德认识的发展

第二章道德认识的发展第一节道德认识发展概述一、道德认识发展的涵义品德是社会道德现象在个体身上的表现，是一个人在社会生活中道德情境中表现出来的某些稳固的人格倾向。

一个人的道德品质，从其本质上说，是一种自觉的、自我评价的、受自己观念指使的人格倾向。

个人按他所处的社会集体的行为准则自觉地去行动和决策，必须首先对这些道德准则有所认识，必须掌握一系列的道德概念，形成一系列的道德观念，只有这样，他才能对行为的是非善恶等道德上的因果关系作出道德判断和评价，并在这个基础上形成他自己的道德观念体系。

所有这些方面，都是属于人的道德认识方面的问题。

在品德心理领域中，对儿童青少年的道德认识过程的研究取得的成果最为丰富、全面，也最有代表性的人物是皮亚杰、柯尔伯格。

二、道德认识形成和发展的过程人的品德的形成和发展要经历两种过程：一种是理性化过程，也就是形成道德认识的过程，发展道德判断和推理能力的过程；另一种是社会化的过程。

三、道德认识的检测检测一个人道德认识的潜在结构，主要是看他在面对与人或与群体间各种冲突性的权利和义务以及各人的不同要求时，优先选择的是什么。

第二节道德观念的发展一、皮亚杰关于儿童道德判断的研究20世纪20年代末和30年代初，瑞士儿童心理学家皮亚杰对儿童的道德判断进行了系统的研究，出版了《儿童道德判断》一书。

在皮亚杰看来，一个人道德上的成熟，主要表现在尊重社会准则和社会公正感两个方面。

通过实证性研究，皮亚杰揭示了儿童道德观念的发展进程，把儿童的道德判断区分为他律和自律水平。

（一）从单纯的规则到真正意义的准则皮亚杰在分析研究中发现，儿童对规则的意识是随年龄的增长而发展变化的。

早期儿童在虽然已能意识到游戏规则的存在，但他们并没有意识到这些游戏规则是他们在游戏活动中应该遵循的行动准则。

只有当儿童意识到有一种义务去遵从这些规则时，规则对这些儿童来说才能成为他们的行动准则。

因此，在分析儿童的行为时，必须善于把只是以满足规则为目标的行为与包含义务意识的行为区分开来。

义务的意识是皮亚杰用来标志儿童道德发展的一个重要因素。

（二）从客观责任到主观责任客观责任：根据行为者行为客观上造成的后果。

主观责任：根据行为者行为的主观意向性。

皮亚杰通过对儿童过失行为或说谎行为的道德判断研究发现，客观责任在年幼儿童身上首先出现，并且随着年龄的增长而逐渐减弱；主观责任则出现稍迟，并且随年龄的增长而递增。

两种道德判断过程部分重叠的过程就是道德法则内化的内化阶段。

（三）从服从到公平或平等再到公道（公正）“7岁、10岁和13岁是儿童公正观念发展的三个主要时期。

这年龄阶段儿童的公正判断分别以服从、平等和公道为特征。

（四）从抵罪性惩罚到报应性处罚抵罪性惩罚：在年幼儿童看来，谁犯过，谁就该接受惩罚以抵罪，且惩罚要严厉，最严厉的惩罚将是最公正、最有效的。

报应性处罚：在年长儿童心目中，谁犯过，谁就会遭到同辈集体的报应。

抵罪性惩罚是儿童在成人的约束和强制条件下的产物，带有专断的性质，是他律道德的表现；报应性处罚是儿童同辈间社会交往和社会合作的产物，不带有专断的性质，是自律道德的表现。

（五）理论的概括：从他律到自律年幼儿童出现他律道德，源于幼儿的自我中心主义；年长儿童的道德判断已从他律水平逐渐过渡到自律水平，一方面是由于他们认识上的成熟逐步削弱了自我中心主义的倾向；另一方面，是由于他们在同伴间建立了真正的社会交往和社会合作关系，增强了角色承担和角色扮演的能力。

综上所述，从他律到自律是贯穿皮亚杰儿童道德发展理论的一条思想主线，年幼儿童的道德判断是受自身以外的价值标准所支配的，具有客体性，是一种他律水平的道德。

年长儿童的道德判断为儿童自己主观的价值标准所支配，具有主体性，是一种自律水平的道德。

皮亚杰认为，儿童只有达到自律的水平，才可能具有真正的道德品质。

二、我国儿童道德发展的研究皮亚杰从个体发生的角度探索道德形成和发展的研究，引起了国内外发展心理学家的广泛关注。

（一）李伯黍等对儿童的行为责任判断、公正观念和惩罚观念的研究（二）李伯黍等对我国儿童一些特定的道德观念形成和发展的研究第三节道德发展阶段理论20世纪50年代起，美国发展心理学家柯尔伯格创造性地继承了皮亚杰的研究路线，形成了品德心理领域的认知发展学派。

在多年探究（包括追踪和跨文化研究）的基础上，他提出了道德发展阶段理论，勾勒了道德发展的年龄趋势。

一、道德发展阶段柯尔伯格通过道德两难故事对10——16岁的青少年进行研究，提出了青少年德性发展的六个阶段。

（一）阶段1和阶段2是把个人得失作为评估手段来决定道德上的是非。

凡是给个人带来有价值结果的，就是对的，反之就是错的。

（二）阶段3和阶段4从注重对个体的结果转向注重社会组织成员的结果。

是与非是根据对社会期望的因循、遵守程度来决定的。

（三）阶段5和阶段6是从因循观念转向道德原则定向观念。

是非问题是由社会契约、人的固有权利以及德性普及原则来决定。

概括说来，道德控制的发展是从个体水平经由社会水平向道德观念水平发展的。

二、道德阶段的年龄趋向柯尔伯格的道德阶段实质上代表着一个统整的发展序列，阶段1和阶段2的道德推理随着年龄的增长而递减，阶段5和阶段6的道德推理随着年龄的增长而递减。

三、批评与反批评四、道德判断的测量道德判断的测量是道德发展阶段理论的一个关键问题。

道德判断的测量就是分析被试在道德交谈中所表述的可观察的道德思维模式。

第四章道德行为的发展第一节道德行为发展概述道德行为在个体品德心理结构中有特别重要的意义，因为这是考察人之德性的重要依据。

同时，人的道德行为又具有复杂性，因为其发生会经历一定的心理过程，且受动机与后果所影响。

一、道德行为过程的构成因素20世纪80年代初，美国心理学家雷斯特把人的道德行为过程概括为四种成分：（一）解释模型；（二）作出判断；（三）道德抉择；（四）履行道德行动计第二节观察学习与道德行为一、什么是观察学习美国心理学家班杜拉认为，学习者通过对榜样人物的示范行为进行观察所产生的替代性经验。

当儿童看到被模仿者的犯规行为受到惩罚，从中便习得了“犯规受罚”的经验。

二、观察学习的阶段和过程（一）观察学习的两个阶段：班杜拉的经典实验（二）观察学习的过程1．注意过2．保持过程3．复现过程4．动机过程三、观察学习对道德行为的影响（一）形成新的行为（二）消退已有的行为（三）抑制已有的行为（四）解除已有行为的抑制（去抑制）四、影响观察学习的因素（二）影响获得的因素影响获得阶段的因素与该阶段的注意、保持两个内部认知过程有关。

（二）影响操作的因素影响操作阶段的因素与该阶段的复线、动机两个过程有关。

第三节思维表征作用与道德行为思维表征作用，是社会学习理论研究的又一个重要方面。

一、什么是思维表征作用思维表征作用，指一个人运用语词符号来获得或表示相应的认知性表象的一种心理活动。

二、两种思维表征作用（一）表征未来结果的能力：能够运用语词符号在头脑中表征未来结果。

（二）确立行为目标的能力：能够为自己的行为确立明确的目标。

三、思维表征作用对道德行为的影响（一）凭借思维表征活动来概括过去的道德经验，并影响个体的道德行为（二）运用思维表征活动来树立远大的道德理想，并支配个体的道德行为（三）利用思维表征活动来明确当前的行动目标，并影响个体的道德行为第四节自我调节过程与道德行为自我调节过程，是社会学习理论研究涉及的又一个领域。

一、什么是自我调节过程行为的自我调节过程是个体自身行为改变中的一个重要角色。

个体选择、组织、并改变着作用于他们的刺激物。

他们会凭借自我生成的诱因和后果对自己的行为施加影响，正是这种行为自控能力，个体才能成为自身行为改变的主要动因。

二、自我调节过程的机制（一）行为过程的自我参与（二）在行为过程中的自主认知加工（三）对行为发生原因的内归因三、自我调节过程对道德行为的影响（一）有助于增强人的行为的内部动机（二）有助于改变人的行为习惯（三）有助于培养人的某些特定行为第九章学习的性质第一节学习即试误一、桑代克的研究他把学习过程定义为刺激与反应之间的联结，认为知识和技能是通过尝试—错误—再尝试这样一个往复过程习得。

饿猫出迷箱实验。

二、学习的基本规律（一）效果律（二）练习律（三）准备律三、尝试错误的学习过程（一）问题（二）动机（三）试探（四）偶然成功（五）淘汰与选择（六）整合与协调第二节学习即条件作用学习的条件作用说是由美国的行为主义学派提出的，代表人物有华生、斯金纳等。

一、经典条件作用（一）巴甫洛夫的研究经典条件反射，是一种刺激替代过程，即由一种新的、中性的刺激替代了原先自然引发反应的无条件刺激，而由条件刺激引发的反应，就称为条件反应。

重视刺激替代。

（二）经典条件作用的五条定律1．习得律2．实验性消退3．泛化律4．分化律5．高级条件作用律二、操作条件作用（一）斯金纳的研究斯金纳箱。

白鼠按杆实验。

强调动物的反应。

（二）操作活动的强化强化：任何能够提高一个特定反应概率的事物。

按其形式，可分为正强化和负强化。

强化是斯金纳学习理论的核心概念。

第三节学习即顿悟一、苛勒的研究学习的顿悟说是由德国心理学家苛勒通过黑猩猩实验建立的。

实验一叠箱实验实验二接棒（杆）实验所谓顿悟就是领会到自己动作的“为什么”和“怎样进行”，领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。

苛勒认为，学习的过程就是顿悟的过程。

二、顿悟说的理论要点（一）情境中所有刺激构成了一个整体（二）知觉的组织知觉：是个体对外界事物的整体认识。

（三）同化学习者往往能利用经验对未知的知觉模式加以同化。

（四）顿悟第四节学习即信息加工过程把人看成信息加工系统乃是现代认知心理学的核心观念。

其基本特征，在于它能以符号的形式表示外部环境中的事物及自身内部的一系列操作过程，并能对他们进行加工。

一、信息加工理论及其研究途径（一）背景：第二次世界大战后，随着信息论的出现和通讯技术的发展，现代认知心理学者开始把人类比作通讯通道，即把人看作接受信息和加工信息的信息传送装置。

（二）研究途径：计算机模拟是信息加工心理学的一种重要工具，它大大便利了对人的学习过程的研究二、信息加工的过程信息加工理论把人的心理活动比做物理通讯系统，人的学习过程是一个探测、编码、贮存和复现的过程。

第五节学习即建构一、建构主义的基本观点（一）关于知识，建构主义强调它的动态性1．知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释或假设，并不是最终答案。

2．知识并不是精确地概括世界的法则，面临具体问题时，是需要对具体情境进行知识的在创造；3．尽管我们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，但对知识的理解只能由每个学生基于自己的经验背景独特地建构起来。

（二）关于学习的本质，建构主义强调它的主动建构性、社会互动性和情境性1．建构主义认为，学习是学习者建构知识的过程。