活动课程与学科课程的关系简论_1310

鉴于学科课程和活动课程相辅相成的关系和不可或缺的作用，要切实落实新的课程计划，发挥两类课程的整体育人功能，学校必须在实践中正确处理好两类课程的关系。根据对湖北省部分活动课程试点学校的调查研究，我认为，处理两类课程的关系，应做好以下几方面的工作：
1．加强活动课程的规范化。
开设规范化的活动课程，是处理学科课程与活动课程关系的必要条件。目前，活动课程还处在刚刚起步阶段，在一些学校中存在着活动课程学科化和活动课程与课外活动混同的现象，严重影响了活动课程功能的发挥和它与学科课程的相互辅助。活动课程的规范化，首先要有必要的空间、时间、场地、器材和系统的活动课程标准与课程教材等物质资源；其次要有懂技术、有理论、专业化的活动课程教师队伍。其中，活动课程教材和教师的缺乏是当前中小学比较普遍的急需解决的问题。
二、活动课程与学科课程各自的具体特点是认识二者关系的客观基础和实际依据
课程作为教育内容及其进程的规划，主要有课程目标、课程结构及其内容和学习活动的组织以及学习活动的方式三种基本成分构成。学科课程和活动课程在这三方面的独特性以及由此产生的二者在功能上的差异性客观地决定了两类课程的关系。现侧重从目标、内容、学习活动方式三方面来探讨二者的关系。
二是以掌握间接经验为主要任务，同人类积累的文化科学基础知识发生直接联系的学习活动。为了给学生提供这两类学习活动内容，学校设置了相应的课程，这就是学科课程和活动课程。学科课程以前人积累的分门别类的文化科学知识为基本内容，为学生提供大量间接经验；活动课程引导学生参与实践，获取他们认识世界所需的直接经验。两类课程的结合为学生掌握全面的知识奠定了良好的基础。
第三，两类课程在学习活动方式上的互促性。
关于学科课程和活动课程各自的学习活动方式是什么，目前尚有不同看法。
根据美国教育心理学家奥苏贝尔的学习分类理论，我认为，在学科课程中，学生的学习活动方式主要是接受学习，对于活动课程的学习活动方式，有人认为主要是学生的自主活动。这一观点做到了从学生的角度考虑学习活动方式，但是没有抓住活动课程的本质特征，表述不够恰当。考察杜威的活动课程和当前我国部分实验学校的做法，可以看出，“从做中学”才是活动课程应采用的较合适的基本学习方式。离开了学生在实践活动中学习、从做中学的基本方式，活动课程将不成其为活动课程。
辩证唯物主义认识论指出：人的认识开始于经验。一个人的经验包括直接经验和间接经验两部分。这是人的知识的两个来源，缺少任何一个，人的知识都是不完全、不深刻的。中小学生的知识也来源于直接经验和间接经验。学生在学校中同时进行着两种不同类型的学习活动。
一是以获得直接经验和最新信息为主要任务，同当前社会生活与社会实践发生直接联系的学习活动；
学生的主动性和主体意识用于接受学习，有利于克服过去在接受学习中常有的死记硬背、机械学习的弊病，达到对学习材料进行有意义学习的良好效果。其动手操作能力则能帮助学生提高学科课程中的活动的质量。
第四，两类课程在功能上的整体优化性。
学科课程与活动课程在功能上的区别是由二者在课程目标、课程内容和学习活动方式上的不同特点决定的。学科课程所选择的知识内容使其成为学校完成传递和传播人类文化遗产任务的最重要媒介。它采用的接受学习活动方式便于教师经济有效地同时向许多人传授知识，这决定了它在普及基础教育和提高民族素质方面的重要作用。具体到学生个体，学科课程则有利于他们掌握基础知识、基本技能和培养抽象思维能力。但是，学科课程只能给学生提供很少的实践机会，内容难以密切联系社会生活，在发挥学生学习的自主性方面有一定的局限性。活动课程内容的即时性、实践性和“从做中学”的活动方式则决定了活动课程具有可以弥补学科课程不足的突出功能：1．培养学生的主体意识和自我教育能力。2．使学生开阔视野、?丰富经验，并培养创造才能。3．培养学生的兴趣爱好，发展他们的特长。4．加强中小学课程的社会适应性。这是学科课程和活动课程在功能上的相互补充，同时二者还相互促进。
二是不同形式的知识的互补。学科课程的组织形式决定了其内容侧重于成链状排列的分科系统知识、理论性知识，这些内容，从知行结合的角度讲，更注重知的方面。尤其是操作技能和道德品质的内容，学生从学科课程中学到的主要是操作技能的基本原理、操作程序和道德认识、道德情感，对于操作技能的具体实践和道德品质的行为表现则相对不足。活动课程的内容多是围绕一个个问题或活动主题来组织的，呈立体状的结构，侧重于综合性知识、应用性知识。而现实生活中的很多知识并不像课程中的知识那样以分门别类的形式存在着，它们是理论性与应用性、分类性与综合性等多种知识形式融合在一起的整体。学科课程与活动课程中不同形式的知识内容相互补充、有机渗透，才能形成完整的知识结构，使学生既可以系统地学“深”，又能联系实际学“活”。
利于学校课程整体功能的提高；另一 方面，任何一类课程功能发挥得好，都会促进另一类课程功能的发挥。两类课程的这种整体优化的特点，使学校课程的整体功能远远大于两类课程各自的功能之和，从而收到最佳的教育效果。
根据上文的分析，可以把学科课程与活动课程的关系概括为：两类课程是相辅相成、辩证统一的关系，二者所占的课时比例有多少之分，但在功能上无轻重之别。也就是说，两类课程既相互独立，各有自己独特的育人功能，又有机结合，为共同的培养目标服务。同时，因为教学过程的特殊性，学科课程占课时总量的绝大部分，活动课程占课时较少。但是活动课程的功能与学科课程同样不可或缺，无论缺少哪一类课程，学校的培养目标都难以实现。
2．改善中小学教师的课程观。
提高中小学教师的认识水平，使之在全面、科学的课程观指导下，在教学实践中正确把握学科课程与活动课程的关系。课程实施者的思想观念直接影响其教学实践。长期以来，受传统的单一学科课程结构和应试教育观的影响，一些教师只致力于自己所教的科目的研究，极少关心其它学科，更不在意活动课程，甚至占用活动课程的时间来上学科课，这对两类课程关系的正确处理非常不利。
第一，两类课程在目标上的一致性。
作为学校课程体系的两部分，?活动课程和学课程都以实现学校的培养目标为自己的根本任务，只是二者发挥作用的角度和侧重点有所不同。学科课程的目标侧重于让学生掌握基础的系统文化知识，具备德、智、体、美、劳各方面的基本知识和技能，在此基础上致力于学生基本素质全面和谐地发展；活动课程的目标则在于通过各类实际活动，使理论与实践相结合，提高学生实际操作的能力，解决实际问题的能力，培养学生的主动性、创造性，发展学生的兴趣爱好和个性特长。
辩证唯物主义认识论认为，认识是一个“实践----认识----再实践----再认识”的循环上升过程。在这一过程中，认识有感性认识和理性认识两种形式。两种认识虽有质的不同，但不是互相分离的，二者是相互依存、相互渗透的辩证统一关系。没有感性认识的基础，就不可能有理性的认识；没有理性的认识，就不能了解事物的本质。理性认识可以通过概念、判断和推理获得，感性认识则必须亲身参加社会实践，直接接触客观事物才能获得。学生在学校中的学习是一种特殊的认识活动，符合认识事物的基本规律。其中，学科课程主要是让学生在原来具备的一定的直接经验的基础上，主要借助书本知识，通过概念和推理来掌握前人留下的间接经验，学习中获得的间接经验占优势；活动课程则通过学生亲身参与各类实践活动，获得对自然和社会事物的大量的直接经验。活动课程与学科课程相辅相成，为给学生提供一个完整的认识过程创造了极有利的条件。
那么，学生在学科课程中的接受学习和在活动课中的“从做中学”是如何相互促进的呢？两种学习活动方式的互促关系是通过二者对学生产生的不同影响在彼此之间迁移而实现的。迁移是一种学习对另一种学习的影响。一方面，学科课程中的接受学习适合于学生学习大量的间接经验，培养逻辑思维的能力，这为活动课程中的“从做中学”提供了重要的知识基础和基本的思考方法，使学生避免走一些不必要的弯路。另一方面，活动课程中的“从做中学”方式强调学生的亲自参与和自主选择，有利于培养学生的积极主动性、主体意识和动手操作能力。
活动课程与学科课程的关系简论
孙宽宁
新课程计划，把“活动”纳入课程体系，改变了以往单一学科化的课程设置，使学校课程体系更趋合理，有利于培养目标的落实。要富有成效地实施新的课程计划，发挥学校课程体系的整体功能，必须从理论和实际两方面处理好两类课程的关系。
一、从辩证唯物主义认识论的角度把握活动课程和学科课程的关系
3．统筹编排两类课程的内容。
两类课程的内容设计是否科学合理决定着二者能否相辅相成及相辅相成的程度。在编排课程内容时应该注意：一方面，在同一学习阶段，两类课程的内容在深度和广度上应该有所照应，使学生的学习可以彼此迁移、相互促进；另一方面，要克服追求形式完美的倾向，对两类课程中都可以有的内容，安排在一类课程中，避免二者在内容上的不必要的重复。
第二，两类课程在内容上的互补性。
这主要表现在两个方面。
一是不同内容的知识的互补。众所周知，学科课程的知识内容是根据各学科知识的逻辑顺序和学生身心发展的顺序系统组织的，一 旦确定，就具有较强的稳定性，不宜随时推陈纳新。这在科技发展迅速、知识更替频繁的今天，成为学科课程的一个明显的不足之处。活动课程则不同，其内容的选择有较大的开放性和灵活性，可以根据需要因时因地迅速调整，纳入一些有价值的“即时信息”，如在科技活动中介绍有关的科技新成果，在班团队活动中收集介绍最近的国内外时事等。这样，活动课程在较大程度上弥补了学科课程内容滞后的不足，保证了学生所学知识在时间上的完整性。
4．做好对学校课程的评价工作。
科学、客观的课程评价能对课程的建设和实 Nhomakorabea进行正确导向，使课程实践者明确自己的职责，自觉协调各种关系，提高工作效益。课程评价首先要对活动课程和学科课程的效能分别从定性和定量两个方面进行全面、客观地评价；其次要对学校课程体系的整体效能，即所培养的人的质量作出科学地评价，避免高分低能、千人一面等不良育人倾向，真正把促进学生的个性全面发展作为学校课程的总目标。�