基于学科关键能力的课堂变革

基于学科关键能力的课堂变革

课堂变革，一直是学校工作的重中之重。各种理念及教学模式众多，但一线的课堂教学实际变化很小。四川省陶行知研究会小学教育专业委员会在总结反思的基础上，于2018年提出了“基于学科关键能力的课堂变革”方向，并开展了一系列培训、研讨、比赛、展示等活动，取得了初步的成果。本文力图回答“是什么”“为什么”“怎么做”三个问题。

一、什么是“学科关键能力”？

“能力”是指“能胜任某项任务的主观条件。”“关键”是指“对事情起决定作用的因素。”“学科”在这里主要是指中小学所开设的学科课程。因此，“学科关键能力”是指中小学学科教学中所蕴含的、影响学生未来发展的决定性主观条件。

能力虽然具有“主观条件”的属性，但在学科教学中的发展过程，必然是客观教与学活动的结果；这种结果不应是完全“自发的”和“潜意识的”，而应当成为教与学过程中“目标清晰的具体行动”。

“能力”与“技能”是紧密联系，但又并不完全重合的概念。能力是综合的，技能是专项的；没有技能，就难有能力。因此，在具体的一堂课中，可能更多的表现为技能训练。但学科教学仅仅停留在“技能训练”又是远远不够的。

“技能”与“方法”也是一对紧密联系的概念。方法有大有小，在具体的一堂课中，也可能表现为掌握具体的方法。

“基于学科关键能力的课堂变革”，可以理解成“在学科教学中，更多指向学生关键能力的发展的课堂教学样态”。不仅是学科教学价值取向的变化，更重要的教学方式的变革，是“教与学全流程的重构”。

二、为什么要强调“学科关键能力”？

首先，从教育发展的历史来看。

几千年教育的发展史，分析其教学的理念，可以聚焦到两句话：“课程即知识”，其核心是强调教学的价值取向在于“学生知识的掌握”。因此，从某种角度观察，“知识掌握成为教学的出发点和归宿”。这一历史一直延续至今，今天仍然主导着我国的课堂教学以及评价体系。“课程即经验”，其核心是强调教学的价值在于“学生经验的获得”，包括既有经验的改造和新的经验的获得。其本质是在教学中更多着眼于学生能力的发展。我国中小学课堂教学受“课程即经验”这一理念的影响更加根深蒂固，尽管“经验课程论”的传播时间不短，但转化成教学的实践仍然任重道远。“知识”和“能力”，仿佛如“鱼与熊掌不可兼得”。更有不少专家在传播新的课程理念时，完全否定传统的课程理念，将“知识”与“能力”两个价值取向完全对立。这种认识是不符合教育发展规律的。

教育的变革，不同于其他社会或技术等的变革：不是“砸烂就社会建设新社会”，而是“继承与发展”。教育的发展，没有完全过时的教育家，也没有完全过时的教育理论。所谓教育的发展“不过是今天比昨天更丰富而已”，或者是“什么多了，什么少了”的某种变化。因此，“基于学科关键能力的课堂变革”，不是要否定“知识掌握”的重要性，而是着重强调两点：一是将教学过程中更多处于“学生自发性”和“教师潜意识”的能力发展，转变成“教师的有意识”和“教学过程的学生自主化”，使学科教学更多指向学生关键能力的发展。二是通过“教学过程的重构”，将“知识掌握的过程”与“学生能力发展的过程”整合成“以学生自主性学习活动为主体的学习过程”，求“知识与能力兼得之利”。

其次，从官方文件来看。

中共中央办公厅、国务院办公厅2018年印发了《关于深化教育体制机制改革的意见》，明确提出：“要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力。在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力培养。”并进一步指出要培养四种关键能力即认知能力、合作能力、创新能力、职业能力。《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，强调“五育并举”。在“提升智育水平”段落，强调：“着力培养认知能力，促进思维发展，激发创新意识。”“突出学生主体地位，注重保护学生好奇心、想象力、求知欲，激发学习兴趣，提高学习能力。”由此可见，目前官方文件更多使用的是“关键能力”的概念。

与“关键能力”相关的概念主要是“核心素养”。2016年9月，北京师范大学课题小组发布了中国学生发展核心素养的研究成果，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为18个基本要点。需要指出的是：本研究成果是“中国学生的全面素养”，而非“核心素养”。同时，这一研究成果至今并无官方的明确认可。

与此同时，“素养是指一个人的素质或教养”，侧重于“道德与习惯”等方面。素养与能力相关，但素养的表意更为广泛。尤其在学科教学中，不如能力更容易把握。

其三，从课堂现状分析

任何改革，不仅应着眼发展目标，更应基于现实问题的解决。那么，课堂教学现实问题是什么呢？我认为主要在于教学方式单一，以讲授、提问为主。大多数老师课堂教学的基本方式是“把自己会的知识讲给学生听”，课堂缺乏能力发展的目标感、学生学习活动的设计感。所谓“优质课”，往往也表现为“老师讲得好”，可复制的程度极低。

中英西南基础教育项目在基线调研时开发了课堂观察表。该观察表以每两分钟为一个观察点。也就是说，一堂40分钟的课，会观察到20个时间节点上课堂所发生的事件。根据四川、云南、贵州、广西四省（区）100余节课的观察统计，约85%的节点都是老师讲授的活动。

不仅普通教师如此，全国不少著名教师也是如此。某全国著名教师《丰碑》课堂实录字数统计：第一课时共3481字，教师活动文字2587字，占全部实录文字的74%。第二课时共5929字，教师活动文字3070字，占全部实录文字的52%。尤其是《丰碑》第二课时的教学，是典型的“问答式课堂”：教师提问118次，学生答问110次，齐答55次，占50%。仅两个问题问过第二个学生，其他为“一问一答”。

这种以讲授和提问为主的课堂，实际效益如何？根据美国国家实验室的实验结果，学生以听讲的方式学习，实际效率是非常低的。

美国另一个统计分析数据也可以给我们重要的启示。在课堂学习中，不同的学生偏好于