基于学科关键能力的课堂变革

基于学科关键能力的课堂变革课堂变革，一直是学校工作的重中之重。

各种理念及教学模式众多，但一线的课堂教学实际变化很小。

四川省陶行知研究会小学教育专业委员会在总结反思的基础上，于2018年提出了“基于学科关键能力的课堂变革”方向，并开展了一系列培训、研讨、比赛、展示等活动，取得了初步的成果。

本文力图回答“是什么”“为什么”“怎么做”三个问题。

一、什么是“学科关键能力”？“能力”是指“能胜任某项任务的主观条件。

”“关键”是指“对事情起决定作用的因素。

”“学科”在这里主要是指中小学所开设的学科课程。

因此，“学科关键能力”是指中小学学科教学中所蕴含的、影响学生未来发展的决定性主观条件。

能力虽然具有“主观条件”的属性，但在学科教学中的发展过程，必然是客观教与学活动的结果；这种结果不应是完全“自发的”和“潜意识的”，而应当成为教与学过程中“目标清晰的具体行动”。

“能力”与“技能”是紧密联系，但又并不完全重合的概念。

能力是综合的，技能是专项的；没有技能，就难有能力。

因此，在具体的一堂课中，可能更多的表现为技能训练。

但学科教学仅仅停留在“技能训练”又是远远不够的。

“技能”与“方法”也是一对紧密联系的概念。

方法有大有小，在具体的一堂课中，也可能表现为掌握具体的方法。

“基于学科关键能力的课堂变革”，可以理解成“在学科教学中，更多指向学生关键能力的发展的课堂教学样态”。

不仅是学科教学价值取向的变化，更重要的教学方式的变革，是“教与学全流程的重构”。

二、为什么要强调“学科关键能力”？首先，从教育发展的历史来看。

几千年教育的发展史，分析其教学的理念，可以聚焦到两句话：“课程即知识”，其核心是强调教学的价值取向在于“学生知识的掌握”。

因此，从某种角度观察，“知识掌握成为教学的出发点和归宿”。

这一历史一直延续至今，今天仍然主导着我国的课堂教学以及评价体系。

“课程即经验”，其核心是强调教学的价值在于“学生经验的获得”，包括既有经验的改造和新的经验的获得。

其本质是在教学中更多着眼于学生能力的发展。

我国中小学课堂教学受“课程即经验”这一理念的影响更加根深蒂固，尽管“经验课程论”的传播时间不短，但转化成教学的实践仍然任重道远。

“知识”和“能力”，仿佛如“鱼与熊掌不可兼得”。

更有不少专家在传播新的课程理念时，完全否定传统的课程理念，将“知识”与“能力”两个价值取向完全对立。

这种认识是不符合教育发展规律的。

教育的变革，不同于其他社会或技术等的变革：不是“砸烂就社会建设新社会”，而是“继承与发展”。

教育的发展，没有完全过时的教育家，也没有完全过时的教育理论。

所谓教育的发展“不过是今天比昨天更丰富而已”，或者是“什么多了，什么少了”的某种变化。

因此，“基于学科关键能力的课堂变革”，不是要否定“知识掌握”的重要性，而是着重强调两点：一是将教学过程中更多处于“学生自发性”和“教师潜意识”的能力发展，转变成“教师的有意识”和“教学过程的学生自主化”，使学科教学更多指向学生关键能力的发展。

二是通过“教学过程的重构”，将“知识掌握的过程”与“学生能力发展的过程”整合成“以学生自主性学习活动为主体的学习过程”，求“知识与能力兼得之利”。

其次，从官方文件来看。

中共中央办公厅、国务院办公厅2018年印发了《关于深化教育体制机制改革的意见》，明确提出：“要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力。

在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力培养。

”并进一步指出要培养四种关键能力即认知能力、合作能力、创新能力、职业能力。

《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，强调“五育并举”。

在“提升智育水平”段落，强调：“着力培养认知能力，促进思维发展，激发创新意识。

”“突出学生主体地位，注重保护学生好奇心、想象力、求知欲，激发学习兴趣，提高学习能力。

”由此可见，目前官方文件更多使用的是“关键能力”的概念。

与“关键能力”相关的概念主要是“核心素养”。

2016年9月，北京师范大学课题小组发布了中国学生发展核心素养的研究成果，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为18个基本要点。

需要指出的是：本研究成果是“中国学生的全面素养”，而非“核心素养”。

同时，这一研究成果至今并无官方的明确认可。

与此同时，“素养是指一个人的素质或教养”，侧重于“道德与习惯”等方面。

素养与能力相关，但素养的表意更为广泛。

尤其在学科教学中，不如能力更容易把握。

其三，从课堂现状分析任何改革，不仅应着眼发展目标，更应基于现实问题的解决。

那么，课堂教学现实问题是什么呢？我认为主要在于教学方式单一，以讲授、提问为主。

大多数老师课堂教学的基本方式是“把自己会的知识讲给学生听”，课堂缺乏能力发展的目标感、学生学习活动的设计感。

所谓“优质课”，往往也表现为“老师讲得好”，可复制的程度极低。

中英西南基础教育项目在基线调研时开发了课堂观察表。

该观察表以每两分钟为一个观察点。

也就是说，一堂40分钟的课，会观察到20个时间节点上课堂所发生的事件。

根据四川、云南、贵州、广西四省（区）100余节课的观察统计，约85%的节点都是老师讲授的活动。

不仅普通教师如此，全国不少著名教师也是如此。

某全国著名教师《丰碑》课堂实录字数统计：第一课时共3481字，教师活动文字2587字，占全部实录文字的74%。

第二课时共5929字，教师活动文字3070字，占全部实录文字的52%。

尤其是《丰碑》第二课时的教学，是典型的“问答式课堂”：教师提问118次，学生答问110次，齐答55次，占50%。

仅两个问题问过第二个学生，其他为“一问一答”。

这种以讲授和提问为主的课堂，实际效益如何？根据美国国家实验室的实验结果，学生以听讲的方式学习，实际效率是非常低的。

美国另一个统计分析数据也可以给我们重要的启示。

在课堂学习中，不同的学生偏好于不同的学习方式。

29%的学生偏向于依靠视觉学习，34%的学生偏向于依靠听觉学习，37%的学生偏向于依靠触觉学习。

很显然，以讲授为主的教学方式，对于“偏好听觉学习的学生”更为有效，而对于“偏好视觉和触觉的学生”，其效率极低。

反而在课堂教学中，如果能够有丰富的“动手做”的学习活动，不仅对触觉学习者有效，而且对于视觉学习者和听觉学习者也是有效的。

三、如何落实“学科关键能力”？基于学科关键能力的课堂变革是一个系统工程，不仅涉及课堂目标、教学方式、教师能力，而且涉及教学评价与管理。

基于初步研究与实践尝试，提出如下行动建议。

第一，明确方向——课堂活动化在长期的一线观课议课过程中，笔者常常叩问三个问题：讲课、提问，是学生“高分之道”吗？学生的能力发展，靠“讲课”“提问”行吗？学生知识掌握和能力发展的“兼得之道”是什么？反复的叩问和大量不同课例的比较发现了“活动—经验—能力—分数之间的关联”：没有活动，就没有经历！没有经历，就没有运用！没有运用，就没有经验！没有经验，就没有能力！没有能力，就难有高分！因此，活动才是教与学的关键！这里的“活动”，不是广义的学生学习活动，侧重于强调学生自主性的学习活动；不是碎片化的小活动，是指更具有整体性、课堂耗时更长的实践性、探究性、体验性或是合作性的课堂学习活动。

唯有“自主性的学习活动”能够实现课堂教学“知识掌握与能力发展兼得之利”。

在这样的课堂之下，“教师核心能力”不再是单纯的“讲授之能”或“提问之法”，而是“设计与组织学生自主性学习活动”。

尤其是“设计学生自主性学习活动”，是当前广大中小学教师普遍的缺失。

如果优质课能更多表现为精彩的“学生自主性学习活动”，那么优质课堂的“可复制程度”也就会显著提高。

因为，教师的讲授是难以复制的，唯有学生学习活动可以被不同教师重复使用。

第二，抓住重点——目标聚焦课堂教学目标是“决定去哪里的关键”，是课程理念的集中表现。

当前，各地普遍要求教师在撰写教案时按照“三维目标”的结构来描述教学目标，看似正确，其实谬之远矣。

三维目标是指学科要实现的目标按照三个维度来描述，但并不意味着每节课的目标都是三个维度。

所以，在实际课堂观察中（尤其是公开课或示范课），课堂教学目标泛化的问题较为突出。

一节课想做太多事情，结果什么都没有落实。

“多即是少”“少即是多”，是课堂教学目标设计时需要重点思考的哲学问题。

“一节课把一件事情做好”，是一种“舍得的智慧”。

在学科教学中，知识的掌握（尤其是关键知识的掌握）是必不可少的基础，但仅仅考虑知识掌握是不够的。

应当把学生能力的发展“从潜意识转变为有意识”；知识的掌握不能停留在知识本身，而是有意识地利益知识学习，去促进学生能力的发展。

每个学科都蕴藏着学生能力体系，不同学科能力体系又相互交叉。

各学校教研组可以在研讨的基础上，从学科出发，梳理学科能力。

“由小到大、由多到少”，逐步筛选出“学科关键能力”。

第三，放开手脚——教师退位学生为本或是学生中心，是当前广泛被接受的教育理念。

在教学中如何落实这些理念？方法和路径当然是多样的。

但在课堂之中，所谓“为本”或是“中心”的表现应当有一个基本指针，那就是“学生更多”，而不是“老师更多”。

课堂的现实恰恰表现出的是“教师更多”。

因此，教师需要“大幅度退位”，学生需要“大幅度进位”。

如何实现这“一退一进”？我认为基本路径就是：“把过去都是老师干的事，编着方、想着法，尽量交给学生干”。

“学生干”，就是活动，就会形成经验，也就会逐步发展为能力。

同时，“学生亲自干过”，一定会比“听过”“看过”印象会更为深刻，也许考试分数也会更好。

陶行知先生告诫我们：“小孩子有不可思议的力量”，并大力倡导和实际应用“小先生制”、“教学做合一”。

这也就是美国国家实验室所证明的效率最好的学习方式——“做中学”和“教别人”。

第四，颠倒顺序——先学后教所谓“教学”，从逻辑顺序上讲，就是“先教后学”或者“先教后练”。

这种逻辑是演绎的逻辑。

也就是王阳明所主张的“知是行之始，行是知之成”。

陶行知先生主张“行是知之始，知是行之成”，则是归纳的逻辑，具体表现为“行——知——行”。

在具体教学中则表现为“先做、后教、再练”在西方课堂教学中常用的教学方法“试误教学法”，其教学的流程为“尝试——失败——学习——再尝试——成功”。

其教学的起点也不再是“老师的教”，而是“学生的尝试”。

学生的尝试和再尝试，也就是本文反复强调的“自主性学习活动”。

第五，重建模式——“三习”课堂课堂模式是牵引课堂变革的有效工具，特别是在改革初期具有较为重要的引导作用。

基于“以学生学习为主体的课堂理念”，可以建构“三习课堂模式”：预习——研习——练习。

“预习”，就是老师没有“教”之前，学生的预先学习。