教育现象学研究问题述评_王攀峰

教育学术月刊2013.1

EDUCATION RESEARCH MONTHLY

教育现象学研究问题述评

■王攀峰曹冉

摘要：当前教育现象学研究主要围绕以下三个方面展开：(1)理论建构。从本体论出发，探讨如何从现象学的思想“看”教育学，旨在建构一门新型的教育学；从方法论出发，探讨如何用现象学的方法“做”教育研究，推动教育研究范式的转型。（2）意义探讨。教育现象学对于教师专业发展、课程教学有何启示。（3）方法应用。国外研究注重将现象学方法运用于实际的教育研究领域，具有鲜明的实践特性和应用取向。在此基础上，文章对当前教育现象学研究的主要特征进行了归纳和反思。

关键词：教育学；现象学；教育现象学

基金项目：本文系2011年教育部人文社科青年基金项目“教育现象学视野下学生学习的生活体验研究”

（11YJC880114）的阶段性成果。

中图分类号：G40-01文献标识码：A文章编号：1674-2311（2013）01-0025-05

作者简介：王攀峰，女，首都师范大学教育学院副教授，教育学博士，主要研究方向为课程与教学理论，教育研究方法；曹冉，女，首都师范大学教育学院硕士研究生（北京100089）。

自2001年始，加拿大阿尔伯塔大学教授马克思·范梅南的《教学机智》、《生活体验研究》和《儿童的秘密》等书在我国陆续出版，教育现象学①的热潮在国内也从此掀起。至今，教育现象学在我国发展已近十年。2006年，首届现象学与教育学国际学术研讨会在首都师范大学召开。2007年，现象学与教师发展研究中心在中央教育科学研究所成立。2010年，第二届现象学与教育学国际学术研讨会再次在首都师范大学召开。目前，与教育现象学相关的成果十分丰富，国内外已有上百篇学术论文及十多篇硕博士学位论文。当前的研究主要集中在教育现象学的理论建构、教育现象学对教育研究的启示、教育现象学研究方法的应用等问题上，本文尝试对以下三个方面进行一些述评。

一、教育现象学“是什么”——

—作为理论的建构胡塞尔给现象学所下的定义是：“现象学：它标志着一门科学，一种诸科学学科之间的联系；但现象学同时并且首先标志着一种方法和思维态度：特殊的哲学思维态度和特殊的哲学方法。”[1]根据这一定义，现象学概念包含着两层含义，即“作为方法的现象学”和“作为哲学的现象学”。由此，现象学对于教育学的影响也相应地表现在本体论和方法论这两个方面。总体来看，国内外学者的研究主要沿着如下两条路径展开：

（一）从本体论出发，探讨如何从现象学的思想“看”教育学，旨在建构一门新型的教育学

现象学首先是作为本体论意义的理论基础引入教育领域的。在现象学哲学的总体背景下，人们开始关注教育的生活世界，注重人的情感体验，探寻教育的价值与意义。目前，研究者主要围绕以下问题展开：教育现象学的理论基础是什么？教育现象学在世界范围内有着怎样的历史渊源？教育现象学是一门怎样的学科？我们应该怎样来看待教育现象学呢？与一般的教育学理论相比，教育现象学具有哪些特点？

1.关于理论基础。任何一门学科都有哲学基础，教育现象学也是如此。教育现象学从各个流派的现象学中吸取了思想资源和精神养料，由此，逐渐形成其独特的理论形态和研究取向。有学者认为，教育现象学受不同现象学流派的影响，形成了四种不同的理论取向：以胡塞尔为代表的超验现象学取向；以海德格尔、萨特、梅洛-庞蒂、马塞尔为代表的存在现象学取向；以伽达默尔、保罗·利科为代表的解释现象学取向；以舍勒、列维纳斯为代表的伦理现象学取向。它们共同构成了教育现象学发展的理论模式。[2]也有学者提出，现象学的哲学传统至少有六大学派：基于胡塞尔的超验现象学派；基于海德格尔、萨特、梅洛-庞蒂等的存在主义现象

DOI:10.16477/ki.issn1674-2311.2013.01.003

教育学术月刊2013.1

学派；基于维特根斯坦等的语言现象学派；基于莱文纳思的伦理现象学派；基于伽达默尔的解释现象学派；基于范登伯格的实践现象学派等。教育现象学更多的是从前五种流派中汲取哲学营养，并从实践现象学中获得方法的指导。[3]

2.关于历史渊源。受西方现象学及现象学运动的影响，教育学领域也开始融会贯通现象学的理论与方法，教育现象学作为一门“新”的教育学形态日渐形成。有学者在回顾现象学对教育学研究影响的基础之上，把教育现象学的发展历程划分为孕育、产生、繁荣发展三个阶段：（1）20世纪20、30年代，德国海德堡大学校长克里克最早把现象学理论引入教育领域；（2）20世纪70年代，教育现象学诞生于荷兰，以兰格威尔德为首的乌特勒支学派提倡和发展了这一学说；（3）同时代，教育现象学在北美获得进一步发展，以马克斯·范梅南、史密斯和奥凯等人为代表的阿尔伯塔大学(University of Alberta)则成为了教育现象学的研究中心。[4]

3.关于主要观点。教育现象学是基于现象学思想及方法论对教育学的重新理解，旨在建构一门新型的实践取向的教育学。马克思·范梅南认为，教育现象学的主要特征是：（1）它致力于成为一门实践科学，以寻求对事物的理解，并决定如何围绕它们展开行动；（2）通过分析具体的情境，发展出一套教育科学知识体系；（3）把情境分析应用于经验，用以描述人们与世界相互联系的方式；（4）总是致力于为教育实践提供建议。只有这种基于现象学的理论才能生成一种鼓励儿童成为负责的成年人的教育哲学。[5]有学者认为，教育现象学是一门实践哲学，从实践哲学视角探索教育现象学的理论建构，其主要特点在于以意义为单元，以实践的思维方式为线索，把意义这个开放的、没有边界规定的单元组织在一起，形成其理论建构。[6]有学者认为：教育现象学把教育理解为参与其中的人与人之间的生活方式，认为教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找；教育现象学是一门人文学科，致力于探寻人生的意义与价值，致力于观照人的精神世界；教育现象学具有规范性、实践性、反思性；教育现象学把生活世界作为其探寻的起点和基础，认为教育要植根于生活世界，发现生活世界中的问题。[7]还有学者认为，教育现象学具有如下特征：（1）关注课堂的显性情况，更关注其隐性方面；（2）关注课堂里面的情况，更关注课堂之外学生的生活世界；（3）关注教之“学”，更关注教之“育”；（4）关注教师的技术层面，更关注教师的实践智慧，即教师的教学机智和教育机智；（5）关注现象学哲学的理论，更关注现象学方法在教育中的实践。[8]

由此可见，西方的教育现象学研究早在20世纪20、30年代就兴起了，21世纪初，我国学者才纷纷涉足该研究领域，并进行了相应的探索，主要探讨了教育现象学的理论基础、历史发展及理论内涵。其中，宁虹教授及其学生、高伟教授等人围绕这一问题撰写了一系列论文，在该研究中做了开拓性的工作。②他们尝试从现象学哲学的视角重新理解教育，确立一种具有中国本土特色的教育现象学理论范式，构建一种相对独立的新型的教育学知识体系。

（二）从方法论出发，探讨如何用现象学的方法“做”教育研究，推动教育研究范式的转型

现象学作为方法对当代教育研究也具有重要影响。以现象学方法来探讨教育问题，以现象学精神来“做”教育研究，由此推动了当代教育研究从探寻普适性规律的理论研究范式向寻求具体情境意义的实践研究范式的转变。为此，有学者将教育现象学也称之为“实践的现象学”或“实践教育现象学”。在这一领域，研究者们致力于探讨如下问题：作为方法的现象学给教育研究带来怎样的影响？具有强烈实践取向的教育现象学应该做些什么，以及如何来做？我们应该如何按教育现象学的方式从事教育与教育研究呢？我们如何以一颗好奇心来保持对生活体验的关注呢？

1.哲学方法论的探讨。现象学作为方法引入教育研究，确立了教育现象学这样一种新的研究视域，提供了一种新的“看”教育的方式和路径。有学者指出，现象学是以“入世”的精神，在看、思和言中“参与”、“创造”、“改变”实事为底蕴的，这与始终面向（教育的）实事且以“行动”为底蕴的教育学不谋而合，教育哲学本质上永远是一种行动哲学和有关实事的哲学。现象学对于教育研究的启发在于，“学会看”，学会以现象学的态度和精神来进行教育研究。[9]有学者指出，教育现象学在本体论、认识论和方法论上都有别于传统的教育研究。教育现象学以具体情境中的生活体验为研究起点,赋予生命体验以本体论地位；教育现象学努力克服传统理论与实践分离的客观认识论,突出一种实践的认识论,即强调教育及其研究不可脱离情感意向、他人意识以及对践行的追求；在方法论上，教育现象学强调在反思生活体验的基础上，直接把握现象的本质。[10]还有学者认为，现象学还原是胡塞尔建立现象学本体论的一种基本方法，它包含意识还原、本质还原、先验还原，反思是现象学还原的一种基本途径。把现象学还原的方法引入教育领域，将使教育学研究在研究对象、研究方法与研究目的上呈现出新的面貌。[11]

2.研究方法的理论阐述。教育现象学研究也称为生活体验研究，是一种致力于探索出理解自我及他人生活体验的方法。马克思·范梅南在《生活体验研究——

—人文视野中的教育学》一书中把教育现象学研究定位于人文社会科学研究和写作的解释现象学的方法，并对该研究方法的内涵、特征、主要环节及基本条