教育心理学重难点解析要点

教育心理学重难点权威解析

心理发展与教育

1、简述皮亚杰的认知发展阶段理论及其教育意义

皮亚杰认为，发展就是个体在与环境的不断的相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是在不断变化的。个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断再建构，从而表现出具有不同的质的不同阶段，他把人的发展分为四个阶段。

（1）感知运动阶段（0～2岁）。这一阶段的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系并来获得动作经验。儿童渐渐获得了客体永恒性，即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了。（2）前运算阶段（2～7岁)。运算是指内部化的智力或操作。儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式在这一阶段已经内化为表象或形象模式，具有了符号功能，表象日益丰富，其认知活动已经不只局限于对当前直接感知的环境施以动作，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。

（3）具体运算阶段（7～11岁)

这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但这一阶段儿童的思维仍需要具体事物的支持。

（4）形式运算阶段（11～16岁）。儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；进入形式运算阶段时期的儿童能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。

教育必须切合于儿童的认知结构。皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，也即不主张毫无根据地或人为地加速儿童的发展，但同时，过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大。

2、简述维果斯基的最近发展区理论及其对教育的启示。

（1）维果斯基提出了“最近发展区”的思想，认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，在确定儿童发展水平及其教学时必须考虑儿童的两种发展水平。一种是儿童现有的发展水平；另一种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。

（2）最近发展区的教学为学生提供了发展的可能性，教和学的相互作用刺激了发展，社会和教育对发展起主导作用。从这个意义上说，维果斯基认为，教学“创造着”学生的发展。他主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面，教学可以带动发展。

（3）教育要引导学生发展。维果斯基认为，教学的作用表现在两个方面，它一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。因为儿童的两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。教学不等同于发展，也不可能立竿见影地决定发展。但如果从教学内容到教学方法上都考虑到不仅适应儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求则更有利于儿童的发展。

3．简述埃里克森的心理社会发展理论及其对教育的启示。

（1）埃里克森认为儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一个阶段都有一个由生物学成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾作决定的发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，促进人格的健全发展；反之，将导致消极人格的形成。

（2）按照人在一生中所处的特定时期经历的生理成熟和社会要求，埃里克森将人的一生分为八个阶段：信任对不信任、自主行动对羞怯怀疑、主动自发对退缩愧疚、勤奋进取对自贬自卑、自我同一性对角色混乱、友爱亲密对孤僻疏离、精力充沛对颓废迟疑、完美无缺对悲观失望。

（3）埃里克森的心理社会发展论指出了人生每个阶段发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

4．简述柯尔伯格的道德发展阶段理论及其对教育的启示。

（1）柯尔伯格在继承并发展皮亚杰理论的基础上，于20世纪60年代提出了道德发展阶段性理论。

（2）在研究儿童道德发展过程时，柯尔伯格采用了“道德两难故事法”(这种方法是虚构一些故事，用问答的方式讨论故事中人物行为的道德性质，以此来提高受教育者的道德判断力，从而推动其道德认知水平的发展)，将儿童道德发展划分为三种水平六个阶段：前俗水平(惩罚和服从定向阶段、工具性的相对主义定向阶段)；习俗的水平(人际协调的定向阶段、维护权威或秩序的定向阶段)；后习俗水平(社会契约定向阶段、普遍道德原则的定向阶段)。

（3）他认为，道德教育的首要任务是提高儿童的道德判断能力，培养他们明辨是非的能力。但是，把道德判断的原则直接教给人们的方法并不可取，因为道德认知的变化乃是人们遭遇到某种道德上的冲突而引起的，所以，教育者的主要任务就是帮助被教育者注意到真正的道德冲突，思考用于解决这种冲突的理由是否恰当，发现解决这种冲突的新的思想方法。儿童的道德发展是有阶段性的、渐进的，因此，在对儿童进行道德教育时，应随时了解儿童所达到的发展阶段，根据儿童道德发展阶段的特点，循循善诱地促进他们的发展。社会环境对人们道德发展有着巨大作用，因此在学校中要树立良好的公正群体气氛，这是道德教育必要的条件。

二、学习及其理论解释

5. 简述经典性条件作用说及其教育意义。

（1）巴甫洛夫的经典实验：狗的条件反射实验。

（2）经典性条件作用的主要规律：(1)消退律。如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。(2)泛化与分化律。条件反射一旦建立，其他类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。

（3）华生对经典条件作用的发展。他第一个将巴甫洛夫的理论引进学习领域，进一步提出了学习的两大规律。(1)频因律。在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用。(2)近因律。当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。

（4）经典性条件作用的教育应用。经典条件作用理论揭示了学习活动最基本的生理机制，在教育实践中具有广泛的应用。

6. 操作性条件作用说及其教育意义。

（1）桑代克的联结－试误说。桑代克根据其实验结果提出联结主义学习理论。这种理论认为，学习的实质在于形成这种刺激－反应联结，这种联结是通过尝试与错误的过程而自动形成的，不需要以观念作中介。桑代克提出了三条学习规律：效果律，练习律和准备律。

（2）斯金纳的经典实验及行为分类。斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为。应答性行为是由已知的刺激引起的。无条件反应是由无条件刺激所引起的，是一种应答性行为。操作性行为并不是由已知刺激引发的，而是由机体自发的。操作性行为并不取决于其事先的刺激，而是由其结果控制的。操作性条件作用的主要规律：消退或维持律、泛化或概括化律、强化律。

（3）操作性条件作用的教育应用。操作性条件作用理论揭示了学习活动最基本的生理机制，在教育实践中具有广泛的应用。

7．试比较经典性条件作用与操作性条件作用的不同

比较范畴经典性条件作用操作性条件作用

主要代表人物巴甫洛夫桑代克、斯金纳

行为无意的，情绪的，生理的有意的

顺序行为发生在刺激之后行为发生在刺激之前

学习的发生中性刺激与无条件刺激的匹配行为后果影响随后的行为

例子学生将课堂（开始是中性的）与教师的热情联结在一起，课堂引发出积极情绪学生回答问题后受到表扬，学生回答问题的次数增加

8．简述观察学习理论及其教育意义。

（1）班杜拉通过观察学习实验，从中提出了观察学习的概念。观察学习又称替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，获得某些新的反应，或矫正原有的行为反应。

（2）班杜拉把观察学习分为四个过程：注意过程、保持过程、复制过程、动机过程，同时提出了促进观察学习的三种强化模式，即直接强化、替代强化和自我强化。直接强化指观察者正确重复了行为就直接给予强化；替代性强化指学习者通过观察他人的行为得到强化而受到鼓励，并模仿其行为；自我强化指因个人行为表现符合或超出自我标准而带来的强化。（3）观察学习理论的教育应用：①教学内容中的新技能。②教师行为的榜样作用。③教师的学习热情和态度。④学生习得行为的表现。

9．试分析布鲁纳的认知－发现说。