对教材重点难点的分析【最新】

对教材重点难点的分析——学习内容分析的视角新课程理念明确提出：首先要确立课程意识，重新定位教材地位，树立新的教材观，教材已经不是唯一的课程资源，这里重点从教材的深度、广度、梯度、角度四个方面逐一进行分析。

一、深度深度指对照课程标准，深入钻研教材，不仅要理清知识脉络和知识结构，找准重点、难点、关键点、易错点，并探寻知识学习的方法和规律，更要挖掘出知识内容所体现的思维深度和所蕴含的价值情感。

他对于培养学生思维的深刻性、创造性和情感的深层体验非常重要。

但是备课光有深度是不够的，因为这只是停留在教师经验的课程上，更重要的是如何转化为易于学生接受的学生经验的课程，也就是要研究学生的最近发展区。

因此教师在钻研教材上，既要深入又要浅出。

没有教师的深入浅出就没有学生的浅入深出。

高明的教师能把复杂的问题简单化，学生如醍醐灌顶，豁然开朗；而槽糕的教师能把简单的问题复杂化，使原本懂了的学生被搞得云里雾里、扑朔迷离。

教师在深入钻研教材的基础上，要做的工作就是把厚本变薄本，对教材进行二度创作，这是浅出的过程。

要从教材的编排原则和知识体系出发，对教材、其他教学材料以及自己所教学生的认知能力和认识水平等进行认真分析研究，合理处理好教材，把握好对教材的翻译和二度创作。

把教材中深奥的不易理解的抽象知识，翻译成能读懂的易接受的通俗的具体的知识，帮助学生更有效的学习。

同时尽量做到教学过程的设计重点突出，导学和探究的问题能引发学生兴趣，启迪学生思维。

二度创作通过导学案设计呈现出来，不仅仅体现在对深度的设计创作上，更是一个综合创作的过程，要对教材进行精心取舍、巧妙拓展、大胆改动、多方整合。

前提是目标不偏离，要求不降低。

对教材的二度创作还体现在对教材的建构重整上。

就是教师在进行教学设计时可以对章节、单元、学年甚至整个学段的内容进行重组整合。

因为新课程标准设置的目标和内容给教师留出了创造性使用教材的很大余地。

不同版本的教材在内容的编排顺序上往往差别很大，不同版本的同一教学内容出现了跨学期、跨学年的情况。

这说明进行重新建构知识系统不仅是符合新课程标准的。

教师要树立全局观念，大课程观念，对照课标，结合实际，注重实效科学整合教材，重组知识体系。

二、广度广度指教材内容设计的范围和领域。

如果说深度体现的是教材内容的垂直组织结构特征，而广度是指教材内容的水平组织结构特征。

新课程理念既要走进教材又要走出教材，教材只是例子，甚至只是引子，教师要开发课程资源，使教与学更具开放性。

因此在进行教学设计时，要从以往的经验型备课走进研究型设计；要从单一的教材内容走向统整的知识结构；要从封闭的问题设计走向开放生成的问题设计；要从单一的教材资源走向整合的课程资源。

经验型备课即传统备课形式，围绕教师中心、教材中心、课堂中心进行，一本教参，一本教材，将教材、教参或者现成的教案复制到自己的备课本上，然后在课堂上将他们搬运和装载给学生，这样的备课是平面的，不可能有深度、宽度和广度，也不可能调控好课堂，处理突发性问题，只能凭借经验。

新课堂已经由封闭走向开放，由专制走向民主，由预设走向生成。

高效课堂在课堂的开放性、生活性、生命性上表现的尤为突出。

课堂所洋溢出的生命活力时常叩击心扉，打动人的心灵。

因此，教学设计必须走向研究型设计上来。

教师不仅要全面、准确的掌握学科知识，而且要做到融会贯通，从整体上把握学科知识体系，创造性的重组教材，整合课程资源。

教材不是经典，只是教与学的蓝本，教材内容不等于教学内容，教材编写的逻辑结构不等于教学过程的逻辑程序，要把教材内容加工、处理成符合学生认知水平和有利于学生全面发展的学习内容。

新课程所主张的开发课程资源，首先是对教材的开发、加工、处理。

现在一些教材上虽然有大量的现成材料，设置了许多探究活动，但不一定适合每个领域、每所学校、每个学生，仍需要结合本地、本校学生的实际进行加工处理。

教学设计但就教材的广度上还体现在教师教学设计中预设多种问题方案上。

由于课堂的开放性和动态生成性，随时都会遇到一些新问题，面临一些新情境，这都需要在设计的广度上多多考虑，灵活处理。

三、梯度教材内容设计的梯度是根据教学设计的层次性原则来确定的。

主要是针对课标要求及学生认知水平、学习能力、学习起点、层次差异等实际情况，根据教学需要，对教材内容尤其是重难点问题进行梯度性设计。

正如前面提到的，教学设计要体现知识问题化、问题层次化、问题探究化、问题情境化。

在问题的梯度上，通过巧妙设置问题情境，由浅入深，由易到难、删繁就简，化难为易，达到分层教学，同步推进，整体提高的目的。

就教学内容的使用上，教学设计具体体现在导学、导思、导练的梯度性设计上，梯度导学包括基本知识导学、基本技能导学和思维创新导学；梯度导练包括基本知识导练、基本知识导练和思维创新导练。

四、角度角度旨在强化对文本的个性化解读和对生活世界的个性化体验，以及每个学生对知识意义的自我建构。

从这个意义上讲，角度就是在提醒教师和学生如何以全新的视角走入文本世界，如何让文本世界走入我们每个人的现实生活，所以角度代表的是创新。

由于传统教学观念上的根深蒂固，教学惯性上的势不可挡，只要教学与创新或改革沾上边的都会受到极大的挑战。

创新是课程改革的主旋律，教材改革的主旋律。

新课程理念内涵十分丰富，而且正处于试验阶段，许多东西是需要一线教师深入解读和不断体悟，对教材内容的创新使用也是如此。

我们在解读文本时，不可能把文本本身的全部意图都被解读清楚，领会透彻。

不同的教师解读时一定存在差异的。

从课程的层级上讲，有五个层级：1.理想的课程（课程改革纲要）；2.正式的课程（课程计划、课程标准、教材）；3.教师理解的课程（学期课程纲要、教学设计、导学案）；4.执行的课程（师生运作的课程——课堂教学）；5.学生体验的课程（检查、考试等评价）。

每个层级课程都不会在下一个层级中得到完全的理想化的体现和实施；每个层级的过渡，都意味着课程内涵信息的衰减和折扣；教师理解的课程并不是正式的课程，而是他们感觉中的正式课程；教师理解的课程很难是教师执行的课程，可能受个人能力的原因抑或受客观条件的限制，他很难把自己理解的东西准确表达出来，不折不扣的落实为执行课程；教师执行的课程不可能完全被学生所接受，因为面对的是各方面都有差异的学生个体的存在。

因此最初的理想课程到了最后学生所体验的课程已经变化很大了。

同时这个层级关系可以帮助我们认识课程标准也不是课程的全部，教材就更不是了，所以用教材教而不是教教材了。

面对这种课程层次，我们所要做的一项工作恐怕是要分析导致层级之间差距产生的原因，进而想办法缩小这种差距。

其实课程理念里已经给我们留出了这样一个开放的空间，就是尊重并体现师生教与学的主体性、能动性和创造性。

虽然我们无权改变具有国家意志的课程改革纲要、课程计划和课程标准，但我们可以改变师生关系，改变师生角色，改变教学关系，改变学生学习方式，可以对照标准活用教材。

开发教材、创新教材、开发课程资源、增强学生开发创造的自我参与意识等等，这些都是能缩小这种层级差距的有效举措。

就教材的角度分析来讲，他其实是和深度、广度、梯度彼此相联通的是一个四维概念。

深度是前提，必须熟悉教材，挖掘教材内涵，在此基础上考虑广度、梯度、角度。

没有深度难有角度。

角度透着深度，深度含着广度与梯度。

教学设计在教材的处理上，最好的设计应该能够体现这样四个维度。

在角度设计上，结合教学设计的使用，把握以下几个方面：有角度而不失目标。

课程标准始终不能偏离，学生的学习目标始终不能偏离。

课程标准是一个上不封顶，下要保底的基本标准，也就是没有角度还要在基本的目标要求前提下设计。

而且课程标准反过来还指导教师进行创新性设计，这里要再次强调课标的重要价值。

有角度而不失个性。

要实现对文本解读的自我解放，不唯上，不唯书，只为实。

对教师来讲，对教材解读往往缺失个性观点，缺乏独到见解。

他们惯常的做法是拿来教参或教辅用书甚至照搬别的教师的教学设计，这是设计不出新意的，必须要研读课标。

教师要敢于挑战权威，具有评判精神，富于个性创造。

对学生来讲，同样如此。

改变师生关系，改变教师角色，改变学习状态尤为重要。

教师要千方百计地创设民主、平等、自由的对话情境，解放学生，相信学生，依靠学生，发展学生。

强化学生的问题意识，敢于发问，敢于评判，敢于质疑对抗，敢于向教材和教师说不，敢于发表个人见解。

创造始于问题，提出问题比解决问题更重要。

当学生能够自由自主的表达自己的观点时，当学生受到理智的挑战时，他的学习效果一定是最好的，他会受到思维的深度刺激，他的思维个性也就愈加明显，创造性更强。

在教学设计中，要尽可能通过开放性的问题设计来创设这种情境。

惟其如此，课堂才会有真正的生成。

有角度而不脱离现实世界。

创新不是凭空捏造、不着边际、虚无缥缈的东西，最终是要落脚到现实世界，以实现师生的共同发展为目的。

任何创新都不能脱离现实生活而孤立存在，对文本的取舍、整合、开发和创生也是如此。

传统教材注重的是学生的书本世界和科学知识世界，忽视了学生的生活世界。

造成文本知识与现实生活的脱离，导致知识学而无用，知行分离。

新课程不仅是文本知识，更是生活体验。

他不仅关注那些客观的、系统的、逻辑的共同知识，而且关注那些主观的、情境的、默会的个人知识，关注学生的生活经验和现实情境，从科学世界走向生活世界。

学生只有将书本知识建构为具有个人意义的知识时，知识才能被深刻掌握并被运用。

有角度且能变换角度。

客观事物往往具有多元性，对同一事物，不同的人有不同的看法，同一个人，由于观察者的角度不同，观察者的情感各异，往往会仁者见仁智者见智。

正是由思维的多向性才带来了文章立意的多向性，才带来了文章的异彩纷呈。

对于科学世界换个角度看问题，往往会带来新的科学发现。

就教材而言，编者、作者、教师、学生等不同的角色对教材上同一个问题的理解，看问题的角度，观点各异，处理问题的方式不同，往往会有多个结论产生，因此也赋予了文本更丰富的内涵，即使是同一个结果同一个答案，但思考的方式不一，方法多种。

在实际教学中，教师应变化不同的角度看问题，站在编者的角度把握教材，紧扣课标，领悟意图；站在教者的角度审视教材，深入浅出，因材施教；站在生活的角度选择教材，创生资源，活学活用。

教师要善于引导、鼓励学生从不同角度看问题，思考问题，就是培养学生的多端思维能力。

培养学生的创新思维能力。

新课程理念下的高效课堂更具开放性、互动性、生成性，他把学习的权利最大限度的还给了学生。

学生的主体意识增强，独立意识增强，思维开始活跃起来，面对同一个问题从不同角度分析，往往有不同的答案，文科内容的开放与多元，理科问题的一题多解，一题多变，都给课堂教学和教学设计提出来更高的要求。

这是对现代教师的一个挑战，也是对教师专业化水平和职业态度、职业精神的考量。