段落和层次

段落，本是写作学的一个名词，是构成文章的基本单位，是句子的集合体。

它是文章思想在表达时由于转折、强调、间歇等情况所造成的文字停顿。

习惯上称“自然段”，具有换行另起的标志。

写作，是一种语言运用。

就语言运用来说，句子是最基本的常用单位；有了句子，为什么还要段落呢？首先，它能逻辑地表现思维进程中的间歇、转折、强调，用它清晰地反映文章的内在层次和文章构成的顺序。

其次，段落使文章眉目清楚，便于读者阅读、理解，并给于他们在阅读中以“停顿”的时机，从而获得思索、回味的余地。

第三，一段特殊段落，能引起强调重点、加强印象、传达某种特定感情的作用。

层次，也是写作学的一个名词，是文章思想内容的表现次序，它是事物发展阶段性、矛盾的各个方面或人们的思维进程在文章中的具体表现。

它体现了文章内在线索展开的步骤。

写作学上，段落与层次是有区别的。

段落是构成篇章的基本单位，是换行另起的标志；层次是文章思想内容的表现次序。

段落侧重于文字表达的需要，层次着眼于思想内容的划分。

在具体表现形式上，一个层次可以就是一个段落或包含几个段落，而一般情况下，一个段落不宜包含两个以上的层次。

语文教学的段落层次与写作学的段落层次有差异。

语文教学的段落，近似于写作学的层次，通常指“把文章分成几部分”的“部分”。

语文教学的层次则是指“部分”，即段落内的表达次序。

有两种情况。

一是指一个大自然段内的表现次序。

如课文《继续保持艰苦奋斗的作风》、《扁鹊见蔡桓公》都是一个自然段。

《扁鹊见蔡桓公》的“思考和练习”要求回答：“全文可分几个层次？各层的意思是什么？各个层次间是怎样联系的？”［（１）］二是指某一“部分”内的表达次序。

如《一面》的“理解·分析”。

所示全文以空行隔开，分两部分。

１、第一部分共３８段，主要内容可以概括为三层：……。

”［（３）］这里的“层”，它大于自然段。

总之，语文教学的段落，指的是文章的“意义段”或“逻辑段”、“结构段”；它大于或等于自然段。

语文教学的层次，是“部分”里的子单位，它可以大于、等于小于自然段。

课文已有段落，语文教学中为什么要划分段落（层次）呢？首先，分段是将一篇文章分为几个部分，是由整体到部分的分析。

要读懂全篇的意思，就必须弄清楚句与句、段与段之间的关系。

文章的结构决定于文章的内容：为什么先写这层意思、后写那层意思，为什么一篇文章要分这几个自然段，而且有的段长、有的段短，为什么这里详写、哪里略写，这都是由内容决定的。

分段的目的有三：一是理清课文的结构，二是为了理解课文的内容，三是为了教学之便利。

其次，课文的自然段与教学段有不一致的时候。

课文的自然段有两种情况：一种是规范段，即一个自然段说明一个独立的意思；另一种是不规范段，不规范段是指兼义段与不完整段。

所谓兼义段，是一段表达两个以上意思的自然段；所谓不完整段，是一段没有把一个意思说完整，而在表达中是不应再分的。

从写作角度说，作者在安排段落时应遵循三个原则：要注意段落的单一性与完整性，各个段落间要有内在联系，要注意整体的匀称、粗细合度。

段的安排原则与实际中的不一致性，促使人们读文章时要把相同或相近意思的段落划分在一起，教学时也必须把相同或相近的意思的自然段归并在一起。

第三，从段与篇的关系看。

段与篇是部分与整体的关系，形式上，篇是通过段来体现的，而段的内容则有两种情况。

一种是有的段不直接鲜明地反映篇的本质特征，一种是有的段落能直接鲜明地反映篇的本质特征，前者如过渡段，后者如作者的看法与感受等。

教学时，通过划段分层，抓往能反映篇的本质特征的段，有利于篇的理解与掌握。

第四，划段分层与概括段意是紧密地联系在一起的。

在分段的过程中，实际上先就了解了各段的大意，而段意的概括必须在分段的基础上才能概括。

划分、概括后，再从全文的角度来检查这种划分是否一致，概括是否有误。

二者紧密相连。

划段分层与概括段意，是一个分析综合的过程，最终目的是从整体上把握文章的结构与内容。

二比较１９９０年版《全日制中学语文教学大纲》和１９９２年版《九年义务教育初级中学语文教学大纲》，在阅读教学要求方面，两纲的文字表达有一个微妙的变化。

前者要求“能理解思想内容，分清层次”，后者强调“理解思想内容和文章的思路”。

这种文字变化，在前者“分年级教学要求”和后者“阅读训练要求”中更为具体。

这是否说明语文教学不要或反对段落教学呢？语文教学需要段落教学。

划段分层并不错，它是人们阅读文章的必由之路。

阅读教学的划段分层，“义务大纲”之所以改变提法，一方面是本文开头提到的现象——“讲段落大意”的危害；另一方面因为不少人的阅读教学只完成了一半：从整体到部分的分析，而忽视从部分到整体的综合。

“义务大纲”不提“分清段落层次”而提“理解文章的思路”，意义有三。

一是“理解文章的思路”是对阅读教学中条分缕析现象的纠正，体现了阅读的实质。

阅读，是对语言材料的感知、理解、鉴赏，并吸收其中的思想认识、审美情趣和表达技巧的心智活动。

阅读的过程是吸收，阅读的实质是还原。

长期以来，阅读教学由于偏重词语、层次的理解而走入教师包办代替的怪圈。

为了教学、为了讲课、为了填满４５分钟，一个突出现象是“讲课文”，而讲课文必然讲段落层次。

讲段落层次，教师把课文的段落层次或教参上的段落大意转述给学生，教师忽视了学生学习语文的主体作用，学生忽视了对文章的整体感知，违背了阅读的规律。

而理解文章的思路则是要求从整体上把握文章的内容和结构。

二是理解文章的思路，也是对阅读教学程式化倾向的反正，是阅读教学思想的一大突破。

长期以来，阅读教学是耗时最多、用力最大、收获最小、学生最不感兴趣的。

之所以如此，程式化教学方式负有不可推卸的责任。

阅读教学程式化是指不管学生对象、不管课文特点，千篇一律地按解题、介绍作者、生字新词、划分段落、概括段意、归纳中心、总结特点等程序进行教学的一种僵化的教学程式。

不少文质兼美的文章这样一分析，仅剩下了一副剔除了血肉的骨架；一篇佳作这样一肢解，剩下的是满黑板的眼花缭乱的板书。

难怪不少学生上课记笔记，事先将这几个程序写好了，等待填空！以致引出了一次教师没有板书段落大意，学生在下面大叫，“老师还没有抄段落大意”的笑话！三是理解文章的思路，要求教师在备课时认真思考，从文章的整体出发，真正弄清思路的表现形式，掌握文章的内容和形式，从而避免备课时把教参的分段和段意抄上备课本，再从备课本抄上黑板，学生从黑板抄到笔记本的现象。

教师不认真钻研课文，备课时离不开教参，上课所说所写的仅是干巴巴的几条筋（段落大意），这样的教学，学生和老师不过是当了一回又一回的“文抄公”。

段落教学具有重要作用。

它是阅读教学的基本内容，是指导学生分析课文、理解课文的一个重要环节。

它既可以使学生获得篇章结构的知识，提高布局谋篇的能力，又可以使学生受到分析、判断、推理、概括、综合等方面的思维训练，还可以直接地提高学生的阅读能力。

语文教材要求段落教学。

人民教育出版社统编语文课本第二册课文的“思考和练习”提出了划段分层、概括段意层意的要求：《任弼时同志二三事》、《飞向太平洋》、《鲁提辖拳打镇关西》、《分马》、《看云识天气》、《社戏》、《继续保持艰苦奋斗的作风》、《猫》、《想和做》、《扁鹊见蔡桓公》等。

人民教育出版社编义务教育四年制语文课本第二册也在如下课文的“揣摩、运用、练习”中提出了划段分层、概括段意层意的要求：《山的那一边》、《一面》《同志的信任》、《有关拖鞋问题的问题》、《海滨仲夏夜》、《人民英雄纪念碑》、《和青年同志们谈写信》、《谈骨气》等。

至于语文教学参考书，每篇课文教参的内容总包含有“课文说明”一大部分。

所谓课文说明，就是介绍课文的段落大意、中心思想、写作特点。

“段落大意”是这一部分的主体：“全文分＿部分。

第一部分（－至第－自然段）……”这些充分说明语文教学需要段落教学。

再从研究角度看。

几乎所有的语文教学法教材、语文教学规范书、语文教学指导书都有关于段落教学的内容。

这里不一一列举。

单举国家教委师范司编的《二年制师范专科学校中文专业语文教学法教学大纲》，就有专章专节讲述（第五章第四节分层划段）［（３）］的意义、依据、内容。

从上述事实可以看出：段落教学是阅读教学的内容之一，是一种客观存在。

语文教学大纲和教材并非否定段落教学。

三怎样进行段落教学呢？对中学生来说，首先要学会划段的方法。

一般地说，先通读课文，弄清文章的体裁和基本内容；再把各个自然段标上号码，认真逐段阅读，了解各自然段的大意；然后把内容联系紧密、意思相对集中的邻近自然段合并；最后从全文的角度看一遍，看划分的标准是否一致，对合并不恰当的作适当的调整。

段落教学，也要让学生掌握划段的依据。

一是文章结构的内在规律。

文章是客观事物的反映，体现在形式上则是结构形式。

例如记叙文是写人记事的。

写人的不外乎写人的活动，人的经历、事迹，或人的品质、成就；这些记叙都离不开时间和空间，离不开具体的事件和材料。

因此，可以把时间的推移、空间的转换或事件及材料的性质作为依据来划分段落。

记事的不外乎事件的发展和事件的性质两种情况。

说明文的段落安排无非是两种情况：按照方位布局展开段落说明具体事物，按照事理逻辑关系说明抽象事理。

议论文不外乎提出问题、分析问题、解决问题的基本思路。

二是识别段落的一些外部标志。

划分段落除了从意义上区分外，还要注意那些起联结作用的过渡句、过渡段、领起句、总括句以及文章所使用的引号、空行、标题等。

三是根据课文的具体内容参照不同的标准来进行。

这些标准是：时间的顺序、地点的转换、出场人物的变换、事情发生过程、总分关系、并递关系。

这些标准是互相联系的，划分一篇文章的段落，往往要根据几种标准来考虑，而不能机械地只考虑某一个方面。

段落教学还要让学生了解分段产生分歧的原因。

教学中常出现这样的情况，同一篇文章，不同的学生可以有不同的划分结果。

事实上，几种语文教参的课文分段常“打架”。

从理论上说，划分段落是个分类问题。

分类问题最难解决的是标准问题与内容交叉现象。

同一篇文章，可以用不同标准或从不同角度去划分，划分结果也就不同。

也有粗分细分的问题。

粗略一些，自然划分的数量少一些；细一些，则分得的段数多一些。

还有过渡段的处置问题。

有些文章的过渡段具有承上启下的作用，时间上跨越不同的时空、空间上涉及不同的方位，它的归属也是产生分段不一的原因之一（如鲁迅的《一件小事》第二自然段的归属历来就有两种对立意见）。

其实，过渡段除明显与上下文的某一自然段联系紧密者外，归上归下都是可以的。

因此，划分段落，只要标准明确，持之有故，基本结构分得正确，小小出入或段数不同是充许的。

划分段落，还要概括段意。

所谓段意，是用简明扼要的话概括一段的主要意思。

如果文章有提示语、小结语、过渡段能全部或部分揭示出段落大意，则可以借用或部分借用文章中的语句作为段意。