师生关系

师生关系对学生心理健康的影响综述

王小凤

（中南林业科技大学学生工作部心理中心，湖南长沙，410004）心理健康指的是一种持续的心理状态。在这种状态下，个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力与积极的社会功能。影响中小学生心理健康发展的因素是多方面的，其中学校人际关系的作用是不言而喻的。大量的证据表明，儿童与成人之间的关系——尤其是幼儿，也包括初中和高中的学生，在儿童组织自己的交互作用、组织自己与世界的各种关系时所形成的日益复杂的发展中处于中心地位。师生关系作为学生在学校的这样一种最基本的人际关系，对学生的心理健康影响更是甚广甚远。可以说，从学生一踏入学校的那一刻起，老师和学生就带着各自的个性和信息开始了彼此的交互作用。关系随着师生之间的日常接触不断地持续地发展。可以说，从早上老师迎接学生到学生走出校门，师生关系都在发展着。

师生关系是师生在交往互动中建立的心理关系，是一种对师生双方都发生影响的心理联结。一般认为，师生人际关系主要由认知、情感、行为三个相互联系的成分组成，其中认知成分是师生人际关系的基础，情感成分是师生人际关系的调节器，行为成分是师生人际关系的外部表现。梳理近十年来师生关系与心理健康的相关文献，可以发现师生关系对学生心理健康的影响主要表现在以下几个大的方面。

1 师生关系影响学生的情绪特征

在民主——亲密型师生关系中，师生之间友好相处，感情融洽、心境愉快，学生易产生积极的情绪体验，而不良的师生关系容易导致学生产生消极的情绪特征。例如在专制——紧张型师生关系下，学生对教师易产生胆怯、逆反、对抗性情绪；在放任—冷漠型师生关系下，学生易产生冷漠、猜疑和敌对情绪。有研究表明，如果老师认为学生的努力和自我完善比天赋更重要，那么将更可能激发学生的积极性，相应地，学生也报告具有更积极的情感状态、更少的消极情感的状态（Ames,1992）。

Lynch & Cicchetti（1992）从个人中心的视角出发，描述了师生关系获得的五种模式：最佳模式，合适模式，剥夺模式，疏离模式和混乱模式。处于最佳模式的学生报告的积极情绪一般高于平均水平，心理接近性寻求则低于平均水平；剥夺模式的师生关系常与低于平均水平的情感质量、高水平的心理接近寻求性相关，处于此种关系模式的学生体验不到积极的情绪，且想与老师变得更亲密；处于疏离模式的学生报告的情绪的质量较低，心理接近性寻求也较低，他们感觉不安全、不满意但又不愿意和老师变得亲密；处于混乱模式的学生报告

的情绪质量较高，心理接近性寻求的水平也极高，他们尽管报告具有安全感，但仍然希望和老师更亲密；而处于一般模式的儿童的积极情绪、心理接近性寻求都处于中间水平。

国内研究者阳德华也发现，师生间的消极情感与学生的焦虑情绪之间呈显著的正相关，而积极情感则与学生的焦虑情绪有显著的负相关。进一步进行分析的原因主要如下：消极情绪是学生知觉到的教师对自己的批评、指责、讽刺或其它的不高兴、不满意和不喜爱。由于初中生常知觉到教师的批评、指责和不满意等，这容易使其缺乏心理上的温暖和安全感，总是处于一种对教师的批评或否认的高度紧张和担忧状态，从而产生较高的焦虑水平；而积极情感是指学生知觉到的教师的喜爱、安慰、鼓励和表扬等，这有利于学生自尊的发展，有利于增强其自信，从而降低其焦虑水平。同时，他的研究还发现，支持与帮助对初中生的恐惧倾向有显著的缓解作用。这表明教师在学生的学习、交往等方面提供的具体的指导和帮助,教给学生一定的技巧和方法，有助于促进学生积极情绪的发展。另外，低的参与以及约束与控制对初中生的焦虑情绪有一定的影响，这可能是学生把教师的参与以及约束与控制看成是教师对自己的一种关心和重视。若教师参与以及约束与控制较低，则容易使学生感受到的是教师的忽略或疏远，从而使其焦虑水平增高。

2 师生关系影响学生的学校适应

师生关系与学生在课堂上的同伴交往的能力（Birch &

Ladd,1998;Howes,2000b;Howes,Hamilton et a.,1994）、学业成绩成功/失败的轨迹（Birch & Ladd,1996;Hamre & Pianta,2001;Pianta et al.,1995;VanIJzendoorn,Sagi & Lambermon,1992）都存在着相关。对幼儿而言（主要指幼儿园和小学一二年级的小朋友），老师对其行为的反馈对其他同伴如何看待和感知这个儿童有很大的影响（Hughes, Cavell ,& Willson, in press; White & Kistner,1992）。当老师将某个幼儿的行为描述为积极的，则其他儿童也会报告出更偏爱该儿童，更可能将其行为视为积极的。当老师将某个幼儿的行为描述为消极的，并没有发现对同伴选择的明显影响。但如果老师轻视某个儿童，则同伴也会表现更多的消极情感和消极的看法（White & Kistner,1992）。有些研究表明，老师对改变其他儿童对被拒绝儿童的感知具有重大的作用，可以使班上的儿童对该儿童的积极行为更为关注和敏感（Hughes et al., in press; White & Kistner,1992）。Hamre 和Pianta (2001)将早期儿童的师生关系与学业成果之间的纵向相关的分析扩展到了8年级。他们对入园时儿童的认知能力和问题行为进行控制，发现幼师报告的师生关系中的消极性可以预测儿童在任意一个年级的测验分数、违反纪律和留校察看的情况。

良好的师生关系也直接影响到学生对学校氛围的感知。“学校氛围是指在学校这个社区内，影响儿童认知、社会、心理发展的人际交互作用的特征和一致性（Haynes,Emmons,& Ben-Avie,1997,p.322）。而“老师在营造课堂氛围上起着十分关键的作用，他要使儿童感受到这是一个人道的、充满关爱的社区，他必须要通过与所有的学生分享，真诚地、感兴趣地倾听儿童的想法、经理、体验和成果（Solomon et al.,1992,p,384）。许多研究表明，良好的师生关系（如亲密型师生关系）有利于学生对学校形成积极的情感态度，有利于学生积极参与班级、学校活动并与同学形成积极的情感关系，同时也有助于学生发展良好的个性品质和较高的社会适应能力。而不良的师生关系（如冲突型、依赖型师生关系）则可能使学生产生孤独感、对学校的消极情感，在学校环境中易表现出退缩、与老师同学关系疏远、以及攻击性行为等，从而影响其学业行为和成就，进而造成辍学、心理障碍等现象。正如Battistich et al.(1997)所报道的那样，在氛围得到改善的班级中，学生处于社区的感觉更强，表现出更多的亲社会的交互作用，在解决社会问题和冲突上表现得更好，并且阅读测试的得分也较高。与那些在学校没有受到干预的学生相比，他们也表现出更喜欢学校，更具有同情心，学习动机更强，具有更强的自尊。并且中学生对学校的积极的感知与他们的动机、成就和情绪功能相关（Roeser,et al.,1998）。动机水平高和情绪幸福感水平高的中学生会觉得学校在师生交互作用、实践和规则方面都比较适宜发展（这点尤为重要，因为许多中学比小学对学生的发展需求提供的支持更少）。此外，良好的师生关系也有利于减少暴力和反社会行为。

3 师生关系影响学生的自我概念

自我概念是个体自我认识的总和，它包括个体对自己的能力的认识，对自己与环境交往关系的认识，以及个体的经验、理想、目标、自我价值和自我态度等。在良好的师生关系下,教师多给学生期望、鼓励和支持，学生在教师的期望、鼓励和支持下，不断获得自信心，体验自我效能感，从而产生积极的自我概念。而在不良的师生关系中，由于师生关系紧张对立、互不信任，学生各种需要不能得到满足，教师不能客观公正地评价学生，因而容易使学生产生自卑心理，产生消极的自我概念，主要表现为自信心不强和自我价值感不高。对动机及对儿童的自我同一感发展的一些研究有力地证明了：教师是这些过程的一个重要的信息来源和输入刺激（参见Eccles & Roeser,1998）。

Harter（1996）发现，同班同学及老师的支持和赞同与中学生的自尊是相关的。老师的支持对那些家长支持水平低的学生影响尤为重大（老师、家长的支持对学生的自尊的发展具有累加效应）。当老师对学生的成就抱有较高的期望，学生会获得更多的成就，会体验到更