教学内容的确定

语文课堂教学内容的确定和依据（邓荣华整理）“教学内容”与“教学方法”是语文教学上的两个关键问题。

可是，长久以来，很多教师往往在“怎么教”上下很多功夫，而忽略了对“教什么”的课程内容研究。

事实上，“教什么”是“怎么教”的前提和基础，是进行有效课堂教学的核心环节。

教师选择教学方法，进行课堂教学设计和实施课堂教学都要围绕教学内容展开。

课程内容不确定，“怎么去教”的教学方法便不会有着落。

于是关注并研究语文教学内容就显得非常重要。

当前，语文教学内容的僵化性和内容选择的随意性并存，初中语文和高中语文，高一语文和高二语文，课堂教学内容没有区别。

虽然课程形态是多元的，但课程目标应该是规定性的，那么语文课堂教学内容也应该有所区别，也就是说，教学内容要相对确定。

只有这样，才能改变语文课堂教学“胡子眉毛一把抓、鸡肉鸡毛一锅炒”的状况，才能改变语文课堂教学“高耗低效”的状况，才有可能使学生的语文水平逐步提高。

但是现在很多语文教师课堂教学内容的确定随意性很大，造成这种现象的原因有：一是由于语文教材本身的特点。

语文教材是文选型教材，它选择各种各样的文章编辑而成。

这些文章的作者无法预知他们写的文章会被收入教材成为课文，因此，作者并不是专为教材来创作的。

这些原本为社会阅读客体而存在的价值，即李海林先生提出的“原生价值”。

它包含“知识传播、情意交流”等各种价值。

同时，由于这些文章被选入教材，成为课文，它们的价值又发生了增值和变化。

它们保留了本来的“原生价值”，又增加了新的价值，即“如何传播信息的信息”，也就是“教学价值”。

但是教材编写者也并没有明确地给教师“教什么”的具体规定，由于课文价值的多样性,又不可能在一两节课中完全实现,于是形成教师难以取舍的现象, 结果只能凭教师的经验选择了。

教师之间的文学修养、教学能力、性格、爱好各有不同, 因此看似明确的教学内容, 不同的人会有不同的选取。

因此会出现“使用同一本教材的语文教师，上同一篇课文，教学内容千姿百态”的现象。

二是由于教师在备课过程中存在的问题。

现在是信息化时代，各种语文教学资源纷繁多样且检索方便，教师备课时可参考材料很多。

这种现象有利有弊，好处是教师可以借此博采众长，充分优化自己的教学内容。

弊端是很多教师因此不再深入钻研文本，不认真分析自己学生的基本学情，而是将别人的教案全盘照抄，生搬硬套，以代替自己的思维劳动。

“桔生淮南则为桔，生淮北则为枳”，这样随意套用只会造成教学效果的不确定。

还有的教师，面对如此众多的教学资源，眼花缭乱，不知如何取舍，因此教学内容一味地求细求全,在教学过程中又过于求详。

想要面面俱到，教学效果却同样不胜了了。

那么确定语文课堂教学内容的依据是什么呢？一、文本有什么东西可教文本有什么东西可教，也就是指文本的最大价值。

这应该是确定教学内容时首先考虑的。

语文学科里选的课文很少有为教材而写的，它首先是一个社会文本，在社会上流行。

它被选入教材是因为它有某方面突出的优点，教学时应首先抓住它的这个突出的优点。

比如曹禺的《雷雨》里的集中而鲜明的矛盾冲突、鲁迅的《祝福》里祥林嫂的典型形象、柳永的《雨霖铃》的富有感染性的情感和语言等等，在这些作品仅仅是社会文本时，这些方面就表现突出。

当我们教这些经典的文学作品时，不可能绕开这些它们之所以成为经典的优点。

否则语文教学就是舍本求末，就不能承载传承优秀文化的重任。

当然，这里说的“可教”的东西还需要教师对“文本的最大价值”进行“二次改造”，由社会文本“改造”成教学文本，把文学价值“改造”成教学价值。

因为教学价值是内隐于社会材料之中的，它不是外显的。

以《林黛玉进贾府》为例，在选文里，人物形象、小说语言、情节展开等都十分精彩，但这只是它作为社会文本的文学价值，教学价值则侧重研究作者是如何使人物形象、小说语言、情节展开等方面如此精彩的。

而且在教学时这些方面不可能面面俱到，那么就要选取其中的一点作为教学重点内容。

即使落实到人物形象这一点上，还要考虑最具有教学价值的是哪一个切入点，是人物的肖像描写还是语言描写，是人物性格在环境中的展示还是人物内心世界的剖析，是人物身份差异的比较还是人物性格的多样性、丰富性的体会？总之，牢牢把握住文本的最大价值，在此基础上“二次改造”，从而确定课堂教学内容，这样的教学才有可能是有意义的教学，才有可能是有效的教学。

二、编者想让教什么新课改教材的编排安排是有计划的，知识点是分梯度的。

所以，在教一篇课文时，还要考虑该文本所处的位置——所属的学段、所属的单元等。

如果没有高三总复习，老师自己都很难清楚说出高一、高二都教过哪些知识。

学生感觉语文课一节不上，甚至一个月不上没什么影响。

为什么学生在数学、物理、化学等学科的学习中更容易找到成就感？是因为这些学科往往有严密的线性知识序列。

实际上语文课程也有自己的知识系统和逻辑层次，当然这一点上语文学科还有待完善，还需要专家学者和广大教师的努力。

但在新课程新教材中，编者已安排了已有的、公认的成果。

常常出现这样的情况，新的教材编出来，语文老师翻过来看过去感叹道“不就把课文的顺序变一变吗”。

这实际上是忽视了教材编写的知识层次，忽视了编者的主要编写意图。

教材编写者根据他们的语文经验确定的单元提示或单元目标，是文本教学内容确定的重要依据。

《蜀道难》、《琵琶行》都是唐代诗歌，它们都有诸多优点，是优秀唐代诗歌的代表，自然有很多可讲可教之处。

如今人教版把它们编到高中语文必修3第二单元，主要想让学生学什么呢？单元提示写了两个教学目标：“要在理解诗意的基础上，进入诗歌的情境，感受古代社会生活与古人的情感世界，领略古人的独特审美情趣；要注意联系不同时期、不同创作背景和不同的创作风格解读，注意在朗读背中提高对诗歌思想内容和艺术旨趣的感悟能力”，这就告诉教师其他的优点可以不讲或略讲，课堂上应确定主要针对这两个方面能力进行训练提高的教学内容，其他与古典诗歌鉴赏能力有关的教学内容应放到别的诗歌单元进行教学，这样安排教学才有针对性。

有的经典作品安排在不同版本的教材里，教学要求是不一样的就很能说明这个问题。

比如《背影》，在有的版本里单元要求是学习散文的线索，有的是学习亲情散文，有的是学习侧面抒情的写作方式，有的是学习家庭生活散文。

这些单元学习要求，是编写者在有计划地安排教学内容。

同样，在不同时段教《赤壁赋》和《阿房宫赋》，《陈情表》和《出师表》，可以对“赋”或“表”的文体知识提出不同的要求，使其前后知识形成一定的联系，互相映照。

总之，同一篇课文处在不同的学段、不同的单元，它的教学要求不会完全一样的，教师在确定课堂教学内容时，就不能不考虑编排的计划性的安排。

三、学生需要教什么语文应该有所教有所不教，无所不教就是无所教，一定要考虑“学生需要教什么”。

说白了，就是“学生应该学什么”和“学生能够学什么”的问题，教师要考虑学生有什么问题需要教，有什么语文能力需要培养，学生当前的语文能力能学些什么。

文章内容知识包括语文知识和非语言知识。

其中非语言知识包括生活知识，以及政治、经济、历史、地理等社会文化知识。

生活知识不需要教，政治、经济、历史、地理等知识应由政治、历史、地理等相关学科的课堂来讲，语文教师应不讲或略讲。

从现代语文观来看，孔子教的不能叫“语文”，朱熹教的更不能叫“语文”，古代私塾教的也不是严格意义上的语文。

语文知识可分为“语”的能力和“文”的能力两类。

前者是基本技能，字、词、句的识记、理解和运用等；后者是高级技能，篇章主旨、结构思路、写作技法、风格特色等。

比如高中生，基本技能已基本具备，教学重点应放在高级技能上。

而重中之重，是阅读策略的学习，这应该贯穿中学语文学习的始终。

在阅读教学中，还应注意：学生认识到文本的本来价值更容易一些，可略教或不教；认识到文本何以具有这样的价值，作者是如何使文本展现出这样的价值的要难一些，需要重点教。

总体说来，太容易的不需要教，学生自会解决；太不容易的也不需要教，教了学生也不可能理解就没有意义；非语文的也不需要教，自有各科在教。

西方有谚云：美就是恰当。

教学也是这样，最好的教学内容是最恰当的内容，最合乎学生实际需要的内容。

当然确定教学内容时还要考虑学生的差异，能力不同的学生需要获得的学习内容必然不同，对不同的学生还要确定不同的教学内容，这样才能真正因材施教。

四、自己能教什么教学是一种创造性的活动，虽然以学生为主体，但教师的作用不容忽视。

教师对事物的认知思维方式、语文能力和经验、情感价值观、个人气质、个人教学能力等，都会对教学产生影响。

所以教学时还应选择自己能讲的讲，能理解的讲，有深刻认识的讲，这样才不会使语文课堂空洞、乏味。

以整合改造教材为例，教师要牢记教材只是课程资源之一，教材内容并不等于课程内容和教学内容。

现在，“课时紧张”成为新课程“模块制”实行以来语文教师的共同感受。

高中语文教材中大多是一些经典作品，有的篇幅较长且内涵丰富，“阅读与鉴赏”就需要足够的时间，更不用说“表达与交流”的实践活动。

课时有限，一篇篇教下去，很可能每篇都是蜻蜓点水。

因此语文教师一定要从个人实际出发，创造性地使用教材，大胆取舍调补，发挥个人长处，确定符合个人教学能力、教学特长的课堂内容。

不能把“教教材”当做教学任务，更不能因为“课时紧张”而不顾个人的语文特长。

要敢于用自己的语文素养来影响学生的语文学习，敢于用适合自己的教学方式影响学生的学习方式。

甚至完全可以按照语文教师自己的语文经验和语文能力设置具有系列性的教学目标，确定个性化的语文课堂教学内容。

很多时候，“教师教了什么”、“教师想教什么”、“学生学到了什么”，“三轨”不齐。

在新课改背景下，语文教师创造性地确定适合自己教学风格的课堂教学内容，对于缓解“三轨”不齐的现象一定会有一些帮助。

语文教学内容确定的依据或原则有多种表述形式，有的专家从以下几方面表述。

一、要依据课文的内容及语言表现形式根据王荣生先生的研究，课文根据它们在语文课程中的不同地位、性质、功能及功能发挥方式等，可分为“定篇”“例文”“样本”和“用件”四种类型，其中“样本”在基本性质上和“例文”其实是一样的，“用件”则是指教材中那些资料性的东西，我们可以在这里不予考虑，因此实际上可以把语文课文分为两类，一类就是“定篇”，一类就是“例文”。

“定篇”类的课文，其教学目标用朱自清的话来说就是“见识经典一番”，它的价值不在实用，而在文化。

“定篇”类课文的教学不承担任何附加的任务，它的目的，就在于读懂“定篇”本身，所谓“例文”类的课文，其教学目标不在课文本身，而在于课文所负载、所包含的知识、事实、概念、原理、技能、策略等。

这就是夏丐尊、叶圣陶两位先生倡导的“例子”教材观所指的对象。

对文质兼美的“定篇”应以“正确理解与欣赏”为教学主要内容, 偏重于语文课的文学性功能, 从而较大程度地提高学生的文学素养。