德育原理重点

第一章1、德育范围：狭义的德育专指道德教育，亦指西方教育理论所讲的“moral education”. 广义的德育界定，认为德育除思想、政治、道德方面以外，还应当包括法制教育、心理教育、性教育、青春期教育，甚至还包括环境教育、预防艾滋病教育等。

2、德育概念：是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。

即：德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。

3、古代德育主要指奴隶社会、封建社会的学校德育。

特点：等级性、神秘性、经验性等级性：在古代社会，道德教育从教育者、受教育者到整个教育目的、教育内容、教育过程都是受制于上流社会或统治阶级的利益需要的；神秘性：指在学校德育或多或少的宗教或类宗教特性（包括德育在内的全部学校教育在世界的许多地区完全从属于宗教组织）；经验性：第一，这一时期的道德教育基本上是采取不成规模的师徒授受方式,道德教育的内容也是宗教或圣贤经典思想的解释、理解与实践；第二，道德教育思想不分化、非专门化，缺乏“科学”的证明。

4、德育的现代化指18世纪西方世界资产阶级革命完成以后到19世纪末20世纪初的欧美学校德育所基本完成的任务。

特点：民主化、世俗化、科学化。

民主化：与整个现代社会经济、政治和教育体制的民主化是联系在一起的，教与学方面都已经民主化；世俗化：就是宗教教育与学校道德教育的分离；科学化：一是由于学校德育的世俗化，德育的合理性、德育理论的依据避免了神学化的命运；二是教育学、伦理学、心理学、社会学等近代科学的发展为学校德育问题德育解释与解决提供了崭新的思路与可能；三是德育的科学化还包括学校德育的组织化，主要是指班级授课制为近代教育体制的出现。

第二章1、苏霍姆林斯基的三点教育探索表现：首先，苏霍姆林斯基十分重视并努力建设学校教育环境的工作，认为有一条重要的教育准则，那就是使每个人从童年起就在到的财富里生活；其次，苏霍姆林斯基在从事学校德育环境建设时充分考虑到了与社会教育资源的连接及学生的主动参与两个因素；最后，他更重视通过环境进行渗透性质的隐性的德育，或者说在他的教育艺术中显示德育更多地隐性化了。

2、科尔伯格“三水平六阶段”：水平一：前习俗水平（以外在要求判断道德价值）阶段一，服从和惩罚的道德定向阶段阶段二，朴素的享乐主义或功利主义定向阶段水平二：习俗阶段（以他人期望和维持传统秩序判断道德价值）阶段一，好孩子定向阶段阶段二，尊重权威和维护社会秩序定向阶段水平三：后习俗阶段（以自觉守约、行使权力、履行义务判断道德价值）阶段一，社会契约定向阶段阶段二，良心或普遍原则定向阶段3、价值澄清理论的最大特点：强调个人价值选择的自由，因而将价值教育的重点从价值内容转移到澄清个人已有价值的过程上去。

也就是说，教师从事教育工作的任务在帮助学生澄清他们自己的价值观而非将教师认可的价值观传授给学生。

4、有效的价值形成过程必需的七个步骤：自由地选择；从各种可能的选择中选择；认真思考每一种选择的后果再进行选择；赞同与珍视；确认；根据选择行动；重复。

5、关怀理论的代表人物：尼尔·诺丁斯，其特别强调道德情感在个体道德发展中的作用，主张以关怀为核心来组织教育，是道德教育中重视情感因素的杰出代表。

关怀理论的四种教育要素：榜样、实践、对话、认可第三章1、德育的社会性功能指的是学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用。

德育的社会性功能主要指德育对社会政治、经济、文化以及生态环境等方面发生影响的政治功能、经济功能、文化功能、生态功能等；（强调对社会发展所发挥的客观作用）德育的个体性功能是指德育对象个体发展能够产生的实际影响，服从生存的原则以及个体发展的原则；德育的教育性功能一是德育的“教育”或价值属性，二是指德育作为教育子系统对平行系统的作用。

第四章1、“道德是可教的吗”这是古希腊时期曼诺向苏格拉底提出的问题。

苏格拉底是以“美德即知识”的命题而着名，他的结论是：美德是可教的。

在《普罗塔格拉斯》中苏格拉底也曾提出“美德不可教”。

道德不仅是知识，还是情感、意志和行动。

道德教育之“教”，如果理解为直接道德教育、间接道德教育及隐性课程的统一，教授、学习与实践的统一，道德之知、情、意的统一，则道德是可教的。

《大学》——“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善”；王夫之——“天无所不继，故善不穷；人有所不继，则恶兴焉”；“教者皆性，而性必有教，体用不可得而分也”。

2、把学生作为道德主体的意义：第一，整个教育过程的特点之一是存在一个包含于其中的主体性的实践活动——学生的学习活动，因而必须承认教育对象本身也是（学习活动的）主体这样一个事实；第二，教师作为教育或德育主体的主体性需要教育对象主体性发挥为前提、为检验的尺度，即教育主体性发挥有或无、多或少，均需在劳动对象的主体性发挥中才能得以证明；第三，教育、德育活动在劳动形态上的确是师生“主体间”的活动，因而教师的教育主体性发挥也应具有“主体间性”的特征。

3、对德育主体作用的认识：（一）权威主义荀子特别强调教师在道德教育中的价值权威和主导作用，强调“天地君亲师”；洛克从“白板说”出发认为我们所有的知识都是建立在经验之上的，知识归根到底导源于经验；涂尔干认为道德教育是学生社会化的重要途径，教师是“社会与儿童之间的中介人，是社会强制儿童的代表者”；（二）中立主义是指教师在道德教育过程中采取一种价值相对主义的立场，因而在师生关系上保持价值中立、具有儿童中心主义倾向的一种德育主体观念。

代表人物：苏格拉底、斯腾豪斯（现代德育的一个重要任务是要实现教师从“权威角色”向“中立角色”的转变）（三）调和立场杜威的理论常被人理解为“儿童中心主义”，在教师问题上，他既反对“权威”模式，也反对“放任”模式；威尔逊主张直接的道德教育，主张专门的道德教育课程设置，并坚决赞同教师在道德教育中的主导作用；克里夫·贝克认为在真正的价值教育过程中，教师和学生都是学习者。

第五章1、德育目的是教育活动预先设定的教育结果和教育活动追求的终极目标，具体说来是教育活动所要培养的人才质量的规格和标准。

也可以认为，德育目的就是德育活动预先设定的结果和德育活动追求的终极目标，是德育活动所要生成或培养的品德规格；德育目的的规定性：德育目的应具有价值性、预见性、超越性；德育的教育功能：导向功能、调控功能、评价功能；德育的道德功能：引导性功能、规范性功能2、社会本位的德育目的主要特征是从社会利益出发界定德育目的。

代表人物有涂尔干和凯兴斯泰纳；个人本位的德育目的认为，德育应当从受教育者的道德本性和需要出发，强调个人价值的重要，认为道德教育的目的在于提升个体的生存价值和生命质量，使之成为自主、自由的道德主体。

代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐、第斯多惠、杜威。

3、理想的德育目的论往往具有人格上提升的重要作用，但是理想的德育目的如果不与具体、现实的德育目的结合往往容易导致要求过高无法实现在道德教育的实际中落实；现实的德育目的有利于纠正道德教育过高的要求所导致的弊端，但如果我们过分强调德育目的的现实性，也会导致道德教育庸俗化的结果。

4、1988年12月25日《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》1993年《小学德育大纲》1995年《中学德育大纲》2002年《品德与生活》《品德与社会》5、对我国德育目的的理解：首先，我国现行德育目的和德育目标是建国以后德育目的和德育目标的延续：它较为充分地反映了我国社会主义国家体制以及改革开放的进程；注意到了德育的层次性，有了基本要求和较高层次要求两个层面，注意到了德育目标分类的必要；注意到了社会要求与个人发展的统一，对个体道德观念、责任感和道德批判能力等的培养问题有了初步的强调；注意到了德育目的和德育目标的相对稳定性，在继承以往德育目的、目标的基础上反映了改革开放的现实和未来社会发展对学校德育的要求；其次，与对德育目的和德育目标的科学化目标向比较，我们还须思考和解决的问题：德育目的是由谁来决定的，与普通教师和学生有关吗目前的德育目的较多体现了国家主导的意识形态，会导致德育的政治化，其强调基础道德建设的目的的实现会受到一定的负面影响。

我国的德育目的、德育目标仍然是以社会本位为主的德育目的和目标体系。

对独立的价值思考和批判能力的强调仍然不够。

第六章1、对我国学校德育内容及其重点课题的思考：（一）基于文明习惯和行为规范的教育文明行为不只是一个人的行为的外部表现，重要的是这些外部行为应反映出一个人的心灵或性格的特征；（二）基于道德品质的教育德育的基础是要教会学生做人的基本价值；（三）家庭美德教育（四）集体主义教育在社会主义里，集体主义是人们相互关系的基本原则，也是人们对机体、对国家的基本行为准则；（五）爱国主义教育（六）民主与法制教育从道德教育的立场出发，积极参与国家的民主与法制建设时公民道德的重要要求之一；（七）信仰道德教育是指以终极价值体系建立为目标的教育活动，在中国文化和体制之中，主要内涵：“要进行世界观、人生观教育”、“要进行理想教育”2、活动课程又称经验课程、儿童中心课程等，是指以儿童从事某种活动的动机与经验为中心组织的课程。

活动课程与传统的学科课程的对立实质上就是直接经验和间接经验在课程上的不同强调的产物。

活动课程对德育的意义：第一，德性的本质是德行。

道德教育的最终目的是使学生实践道德；第二，活动的德育意义：道德活动可以使道德知识“活化”、道德活动可以使道德学习的动机得以增强、道德活动可以增进道德的自我教育。

活动课程的实施：第一，活动课程应当贯彻主体性原则。

从正面看，所谓主体性原则主要是说在活动课程实施中要充分考虑到学生到的学习的兴趣和需要；从反面看，主体性原则要求的是杜绝那种缺乏学生主动参与的形式主义的活动；第二，活动课程应当与其他课程向配合。

注意德育活动的局限，扬长避短，就是要努力使活动课程与学科课程形成相互支持的互补关系；第三，活动课程应当与社会生活相统一。

活动课程的优点之一是使道德生活成为教育手段，应当注意德育的活动课程与社会生活的统一。

3、关于隐性课程的概念界定：结构功能论者认为，隐性课程是学生在学校及班级环境力有意或无意中经由团体活动和社会关系习得的“显性课程”所未包含，或者是不同，甚至是相反的认识、规范、价值和态度；现象诠释学者认为，隐性课程是学生在学校或班级的“生活世界”中不断与教师或同辈团体产生存在经验的对话而使其对教育环境主动产生价值或意义上的解析，并进而扩展其存在经验的非限定和创造性的无意学习；社会批判论者认为，隐性课程是将影响或决定“正式课程”内涵和特性所含的价值、规范、态度内化于教学过程（无论有意或无意）而使学生习得这些经验，借以完成其社会化，或将这些经验转化为自我意识的反省、批判，进而产生对现状改进的实践活动的经验。