显性知识与隐性知识关系探讨_王敏
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的性 、有意识性 、可控制性和学习性等特征 ;隐性学习 则有自动性 、抽象性 、稳定性和抗干扰性 。 在对二者进 行深入理论 探 讨的 过 程中 有 必要 准 确 而全 面 把 握“ 有
意学习”与“无意学习” , “显性知识”与“隐性知识”的概 念 , 它们在学习目标的指向性 、控制性 、学习任务区分 性和持续性纬度上有着内在的关联 。[ 2] (一)有意学习和无意学习 有意学习与显性学习 、无意学习与隐性学习这两
转化论 。他认为虽然成年人可以无意识地掌握语言 , 也能够有意识地学习语言 , 但在语言的具体使用中起 决定作用的是无意识的习得 , 语言规则按一定自然顺 序被习得并形成习得系统 , 只有略高于现有语言能力 的第二语言输入(i +1)才被语言习得机制(LAD)拾起 、 吸收和内化 。有意识的学习只能起到“监察器”(Monitor)的作用 , 即对所使用的语言进行编辑 , 修改语言输 出 ,“学习”不会成为“习得” 。 根据他的理论 , 第二语言 习得可能是 在学习者吸收“ 可理 解 性输 入” 时无 意识 学 习过程的自然结果 。 按照此观点 , 也就是说 , 通过有意
识方式学会的知识不能转化为启动流利语言运用的隐 性知识 , 那么传授语法知识 、词汇知识 、语用知识等的 课堂教学就没有存在的必要了 , 完全注重语言形式的 课堂教学和引导学生有意识地发现语法知识的交际活 动也都必然失败 , 学生的语感只能靠仅以交际为目标 , 以传递思想为媒介的课堂教学的语言运用活动中得以 培养 , 对于语言水平参差不齐的学生而言 , 就无法使用 同样难度的教材 , 也无法理解并内化同样难度的语言 输入 。再者 ,所谓“可理解性输入”并未得到准确定义 ,
学习和无意学习至今还缺乏充分的理论解释 , 其实证 研究主要集中在二语词汇研究方面 。
(二)显性知识与隐性知识 语言学家 krashen 和 Bialy stok 最早提出显性知识 和隐性知识的区别 , 认为区分二者的关键性因素是意 识 。[ 3] 随着对中介语中各种知识更加明确的认识及课 堂教学在第二语言习得中所起作用深入研究的开展 ,
式(Information Processing Model)。在该理论框架内 , 第二语言学习被看成是复杂认知技能的习得 , 学习者 从语言的不同方面练习使之自动化 , 并组合到一起形 成流利表达 。随着表达能力的提高 , 学习者不断地对 记忆的规则进行简化 、综合 , 对它们的控制能力增强 , 这时就会出现重建结构 。比如 , 当学习者刚开始学习 动词过去式时 , 往往先靠记忆一些基本词的过去式 , is -was , get -got 等 。 但随着对动词过去式的学习 , 学 习者可能会滥用过去式变化规则 , 出现 maked , buyed 这样的错误 。而后再通过对规则的进一步熟悉 , 修正 错误 , 从而掌握正确的过去式形式 , 对于例子的学习同 理 , 也会从以例子为基础转变为以规则为基础 , 从使用 套语到使用规则 。 根据该信息处理模式 , 显性学习发 生注意力中心 , 是控制处理 , 隐性 学习在注意力的外 围 , 是自动处理 , 控制处理和自动处理构成一个连续体 (continuum)。随着反复练习 , 学习者的技能越熟练 , 控 制处理就逐渐变成自动处理 , 也就是说 , 显性知识可以 通过练习向隐性知识转化 。 但是 , 强接口论似乎不能 解释在没有有意识学习语法规则时自然习得它们的现
“显性语言能力”(explici t competence)之说却不存在“有 意语言能力” 。隐性学习是指无意地获得知识 , 其存储
方式是隐性的 , 注意语义而非语言形式或内化对象 , 不 能被有意识的提取 , 使用方式也是自动式(used automatically), 不能通过意识来控制 。 在二语习得中 , 有意
显性知识和隐性知识的关系一直是二百多年来外 语教学中关于各种语言学习理论之间论战的焦点 。随 着对二语习得领域研究的不断深入 , 语言学家和语言
教师对传统英语语法教学产生质疑 , 提出英语语法主 要是学得的还是习得的 , 语法教学究竟该如何进行 , 到 底发挥多大作用等一系列问题 。在这种情况下 , 交际
的角度对 Krashen 的接口论提出质疑 , 认为显性知识和 隐性知识之间是可以相互转化和渗透的 , 学习者可以 通过练习掌握具体的语言结构 。Bialystቤተ መጻሕፍቲ ባይዱk 在其提出的 第二语言学习理论中将语言知识分为外显知识和内隐
知识 , 并 指出它们 之间 存在接 口 , 有一 定转换 关系 。 Mclaughlin 在反驳 Krashen 的不可转化论的基础上 , 做 了大量研究并提出被许多心理学家肯定的信息处理模
教学法开始受到越来越多学者的青睐 , 教学也在逐渐 向隐性方式转变 。本文将主要探讨显性学习和隐性学
习的概念 , 显性知识与隐性知识的相互关系及其对于 外语教学的启示 , 以期引起广大外语研究者和教学人 员对该问题的关注 。
一 、显性学习与隐性学习的定义和特征
“显性学习”和“隐性学习” 的概念最早是由 Reber 于 1967 年在限定状态语法实验的基础上提出的 。[ 1] “显
显性知识与隐性知识的定义也层出不穷 。 Bialy stok 所 作的定义是 , 所谓显性语言知识指的是学习者有意识 地学会的所有知识 , 而看他是否能够说出这些知识则
是判断该知识是否是显性的标准 。 隐性语言知识是指 学习者通过本能获得的知识和信息 , 以在自身理解或
具体使用中能否对所学的知识做出反应为最终目的 , 如我们在日常生活中自然地而不假思索地使用的语法
第 25 2 00
卷 第4 8年 7
期 月
J ourn al
of
安徽工业大学学报(社会科学版) Anhui Univer sity of Technology (Social
S cien ces)
VJuolyl.2, 52,
N o .4 008
显性知识与隐性知识关系探讨
“i +1”本身就是一个模糊的概念 。因此 , Krashen 坚持 的语言知识二分法 , 即把“习得”与“学得”完全对立起来 的观点 , 受到许多西方语言学家的激烈批评 。Rod Ellis 认为有时通过 显性方式“学 得” 的知 识比 通 过隐 性方 式 “习得”的知识更有用 。[ 5] (二)强接口论 Ellen Bialystok 和 Barry Mclaughlin 从认知心理学
性学习” , 指的是通过显性手段(如记忆法 、语法分析等) 学习语言材料上的词汇 、语法等方面的内容 , 是有意识 的控制性加工过程 , 在该过程中学习者知晓学习过程
的成分 , 学会的知识能表述出来 ;“隐性学习” , 与之相 反 , 是一种潜意识行为 , 即学习者在学习过程中不知晓
正在学习的内容 , 也不清楚自己在学习 , 不刻意构建假 设并加以验证 。通过隐性方式掌握的知识属于直觉性 知识 , 不一定能通过语言表述出来 。显性学习具有目
感觉到这个句子是不符合语法的 , 并且很可能能够指 出该句子具体出错的部分但却说不出具体违背了哪条 使用规则 。 隐性知识可以分为两种 :一种是陈式化(the formulaic forms)的知识 , 包括有固定用法的语块 , 比如 初次见面时使用问候语“H ow do you do ?”听者也会自 然而然的回答“H ow do y ou do ?” 。 另一种是规则应用 型(rule-based)的知识 , 也就是应用内化了的抽象规则 。
象 , 因为说话者在未学过某些语法规则时 , 也能正确运 用一些从未正式学过 , 也描写不出的复杂规则 。而且 学习中存在某种自然顺序(natural order), 有些结构会 先被掌握 , 有些在后 。 当学习者未掌握某一结构做好 准备时 , 无论他怎么反复练习 , 也是无济于事的 , 只会 事倍功半 。 (三)弱接口论 随着二语习得理论的不断完善和发展 , Bialy stok 对二语知识也有了重新认识 , 认为显性和隐性知识演 变成两个相交的连续体 , 该连续体反应了语言规则受 “控制”或 “分析”的程度 , 控制和分析程度越高 , 就越趋 于显性 化 , 控制和 分析 程度越 低 , 就越 趋于隐 性化 。 Rod Ellis 也采取了中立态度 , 认为显性知识和隐性知 识有区别的同时 , 显性知识在一定条件下可以转化为 隐性知识 , 即坚持一种更为合 理的弱转化论的观点 。 在分析了二语习得环境的基础上 , 提出了课堂环境下 的第二语言习得(Theory of Inst ructed Second Language Acquisition),认为在特定环境下 , 即学习者已处于准备 就绪的状态时 , 显性知识可以转化为隐性知识 , 但并不 是隐性知识的唯一源泉 。 在认同语言应用能力的获得 取决于隐性知识的同时 , Rod Ellis 与 Krashen 观点的主 要分歧是显性知识影响学习者语言应用能力形成的程
个二分法是有区别的 。有意学习以增强和改善记忆为 手段 , 目的是将语言新知识纳入记忆中 , 强调反复复习
学过的语言材料 , 有别与外显学习侧重的意识性 。 虽 然两者均是有意识的思维活动 , 但是显性学习过程中 学习者知道自己在试图学习语言的形式规则 , 有意学
习则是学习者可以记住新内容 。 因此 , 它们之间实际 上是一种包含关系 :有意学习隐含在显性学习中 , 换句 话来说 , 是显性学习涵盖的内容超过有意学习 , 而且有
On the Relationship between Explicit Knowledge and Implicit Knowledge
WANG Min (School of Fo reig n Studies, Jiangnan University , Wuxi 214122, Jiang su, China) Abstract:Ex plicit knowledge and implicit knowledge play positive role in promoting language level and they are complementary .In fo reig n lang uage teaching , teachers should correctly deal with the dy namic weight between them , streng then the teaching of grammar and cultivate students' sense of group and combine them in teaching org anically . Key words:explicit knowledge;implicit knowledge;dynamic weight;teaching
二 、显性知识和隐性知识的关系
对显性知识和隐性知识的研究始于 20 世纪 70 年 代 , 西方学者针对二者关系曾进行过激烈的争论 。 目 前在二语习得研究领域内存在 3 种观点 :无接口论 、强
接口论和弱接口论 。 (一)无接口论 20 世纪 70 年代至 80 年代 , Krashen 对二语习得中 的显性知识和隐性知识做了系统的研究 , 提出了一套 以大量实证研究为基础的完整的第二语言习得模型 , 其核心是五项相互联系的假说 :语言习得与学习假说 、 监控假说 、自然顺序假说 、语言输入假说和情感过滤假 说 , 其中以语言习得与学习假说为重点并构成了不可
王 敏
(江南大学 外国语学院 , 江苏 无锡 214122)
摘 要 :显性知识和隐性知识对语言水平的提高都起着积极作用 , 两者相互补充 。 在外语教学中 , 教师应处理好 隐性知识教学与显性知识教学的动态权衡 , 把两种知识的教学有机结合起来 , 加强语法教学和对学生语感的培养。 关键词 :显性知识 ;隐性知识 ;动态权衡 ;教学 中图分类号 :H319.3 文献标识码 :A 文章编号 :1671-9247(2008)04-0078-03
见 , 虽然定义不同 , 但很明显可发现它们之间的共同
收稿日期 :2008-04-20 作者简介 :王 敏(1984 -), 女 , 江苏连云港人 , 江南大学外国语学院硕士研究生 。
78
王 敏 :显性知识与隐性知识关系探讨
点 , 即显性知识是二语学习者能意识到并能说出来的 语言规则知识 , 如名词复数形式的构成方式 , 过去完成 进行式的使用 , 虽然与元语言知识相伴相随 , 但二者是 不同的 。隐性知识则是二语学习者不能明确表达的直 觉知识 。比 如 , 面对 一 个这 样 的 句子 :“ T he teacher wrote w rong the Eng lish w ord” , 学习者也许能直觉地
规则 、词汇 、语用 、语音等都属于隐性知识的范畴 。 根
据 Nick Ellis 给出的定义 , 隐性知识的学习是为了了解 复杂刺激性环境下的内在语言结构 , 是一种自然的 、简 单的 、无意识参与的过程 ;显性知识的学习是学习者有
意识的更主动的过程 , 在这个过程中 , 学习者做出假设 并进一步检验假设 , 以达到了解某一结构的目的 。[ 4] 可
意学习”与“无意学习” , “显性知识”与“隐性知识”的概 念 , 它们在学习目标的指向性 、控制性 、学习任务区分 性和持续性纬度上有着内在的关联 。[ 2] (一)有意学习和无意学习 有意学习与显性学习 、无意学习与隐性学习这两
转化论 。他认为虽然成年人可以无意识地掌握语言 , 也能够有意识地学习语言 , 但在语言的具体使用中起 决定作用的是无意识的习得 , 语言规则按一定自然顺 序被习得并形成习得系统 , 只有略高于现有语言能力 的第二语言输入(i +1)才被语言习得机制(LAD)拾起 、 吸收和内化 。有意识的学习只能起到“监察器”(Monitor)的作用 , 即对所使用的语言进行编辑 , 修改语言输 出 ,“学习”不会成为“习得” 。 根据他的理论 , 第二语言 习得可能是 在学习者吸收“ 可理 解 性输 入” 时无 意识 学 习过程的自然结果 。 按照此观点 , 也就是说 , 通过有意
识方式学会的知识不能转化为启动流利语言运用的隐 性知识 , 那么传授语法知识 、词汇知识 、语用知识等的 课堂教学就没有存在的必要了 , 完全注重语言形式的 课堂教学和引导学生有意识地发现语法知识的交际活 动也都必然失败 , 学生的语感只能靠仅以交际为目标 , 以传递思想为媒介的课堂教学的语言运用活动中得以 培养 , 对于语言水平参差不齐的学生而言 , 就无法使用 同样难度的教材 , 也无法理解并内化同样难度的语言 输入 。再者 ,所谓“可理解性输入”并未得到准确定义 ,
学习和无意学习至今还缺乏充分的理论解释 , 其实证 研究主要集中在二语词汇研究方面 。
(二)显性知识与隐性知识 语言学家 krashen 和 Bialy stok 最早提出显性知识 和隐性知识的区别 , 认为区分二者的关键性因素是意 识 。[ 3] 随着对中介语中各种知识更加明确的认识及课 堂教学在第二语言习得中所起作用深入研究的开展 ,
式(Information Processing Model)。在该理论框架内 , 第二语言学习被看成是复杂认知技能的习得 , 学习者 从语言的不同方面练习使之自动化 , 并组合到一起形 成流利表达 。随着表达能力的提高 , 学习者不断地对 记忆的规则进行简化 、综合 , 对它们的控制能力增强 , 这时就会出现重建结构 。比如 , 当学习者刚开始学习 动词过去式时 , 往往先靠记忆一些基本词的过去式 , is -was , get -got 等 。 但随着对动词过去式的学习 , 学 习者可能会滥用过去式变化规则 , 出现 maked , buyed 这样的错误 。而后再通过对规则的进一步熟悉 , 修正 错误 , 从而掌握正确的过去式形式 , 对于例子的学习同 理 , 也会从以例子为基础转变为以规则为基础 , 从使用 套语到使用规则 。 根据该信息处理模式 , 显性学习发 生注意力中心 , 是控制处理 , 隐性 学习在注意力的外 围 , 是自动处理 , 控制处理和自动处理构成一个连续体 (continuum)。随着反复练习 , 学习者的技能越熟练 , 控 制处理就逐渐变成自动处理 , 也就是说 , 显性知识可以 通过练习向隐性知识转化 。 但是 , 强接口论似乎不能 解释在没有有意识学习语法规则时自然习得它们的现
“显性语言能力”(explici t competence)之说却不存在“有 意语言能力” 。隐性学习是指无意地获得知识 , 其存储
方式是隐性的 , 注意语义而非语言形式或内化对象 , 不 能被有意识的提取 , 使用方式也是自动式(used automatically), 不能通过意识来控制 。 在二语习得中 , 有意
显性知识和隐性知识的关系一直是二百多年来外 语教学中关于各种语言学习理论之间论战的焦点 。随 着对二语习得领域研究的不断深入 , 语言学家和语言
教师对传统英语语法教学产生质疑 , 提出英语语法主 要是学得的还是习得的 , 语法教学究竟该如何进行 , 到 底发挥多大作用等一系列问题 。在这种情况下 , 交际
的角度对 Krashen 的接口论提出质疑 , 认为显性知识和 隐性知识之间是可以相互转化和渗透的 , 学习者可以 通过练习掌握具体的语言结构 。Bialystቤተ መጻሕፍቲ ባይዱk 在其提出的 第二语言学习理论中将语言知识分为外显知识和内隐
知识 , 并 指出它们 之间 存在接 口 , 有一 定转换 关系 。 Mclaughlin 在反驳 Krashen 的不可转化论的基础上 , 做 了大量研究并提出被许多心理学家肯定的信息处理模
教学法开始受到越来越多学者的青睐 , 教学也在逐渐 向隐性方式转变 。本文将主要探讨显性学习和隐性学
习的概念 , 显性知识与隐性知识的相互关系及其对于 外语教学的启示 , 以期引起广大外语研究者和教学人 员对该问题的关注 。
一 、显性学习与隐性学习的定义和特征
“显性学习”和“隐性学习” 的概念最早是由 Reber 于 1967 年在限定状态语法实验的基础上提出的 。[ 1] “显
显性知识与隐性知识的定义也层出不穷 。 Bialy stok 所 作的定义是 , 所谓显性语言知识指的是学习者有意识 地学会的所有知识 , 而看他是否能够说出这些知识则
是判断该知识是否是显性的标准 。 隐性语言知识是指 学习者通过本能获得的知识和信息 , 以在自身理解或
具体使用中能否对所学的知识做出反应为最终目的 , 如我们在日常生活中自然地而不假思索地使用的语法
第 25 2 00
卷 第4 8年 7
期 月
J ourn al
of
安徽工业大学学报(社会科学版) Anhui Univer sity of Technology (Social
S cien ces)
VJuolyl.2, 52,
N o .4 008
显性知识与隐性知识关系探讨
“i +1”本身就是一个模糊的概念 。因此 , Krashen 坚持 的语言知识二分法 , 即把“习得”与“学得”完全对立起来 的观点 , 受到许多西方语言学家的激烈批评 。Rod Ellis 认为有时通过 显性方式“学 得” 的知 识比 通 过隐 性方 式 “习得”的知识更有用 。[ 5] (二)强接口论 Ellen Bialystok 和 Barry Mclaughlin 从认知心理学
性学习” , 指的是通过显性手段(如记忆法 、语法分析等) 学习语言材料上的词汇 、语法等方面的内容 , 是有意识 的控制性加工过程 , 在该过程中学习者知晓学习过程
的成分 , 学会的知识能表述出来 ;“隐性学习” , 与之相 反 , 是一种潜意识行为 , 即学习者在学习过程中不知晓
正在学习的内容 , 也不清楚自己在学习 , 不刻意构建假 设并加以验证 。通过隐性方式掌握的知识属于直觉性 知识 , 不一定能通过语言表述出来 。显性学习具有目
感觉到这个句子是不符合语法的 , 并且很可能能够指 出该句子具体出错的部分但却说不出具体违背了哪条 使用规则 。 隐性知识可以分为两种 :一种是陈式化(the formulaic forms)的知识 , 包括有固定用法的语块 , 比如 初次见面时使用问候语“H ow do you do ?”听者也会自 然而然的回答“H ow do y ou do ?” 。 另一种是规则应用 型(rule-based)的知识 , 也就是应用内化了的抽象规则 。
象 , 因为说话者在未学过某些语法规则时 , 也能正确运 用一些从未正式学过 , 也描写不出的复杂规则 。而且 学习中存在某种自然顺序(natural order), 有些结构会 先被掌握 , 有些在后 。 当学习者未掌握某一结构做好 准备时 , 无论他怎么反复练习 , 也是无济于事的 , 只会 事倍功半 。 (三)弱接口论 随着二语习得理论的不断完善和发展 , Bialy stok 对二语知识也有了重新认识 , 认为显性和隐性知识演 变成两个相交的连续体 , 该连续体反应了语言规则受 “控制”或 “分析”的程度 , 控制和分析程度越高 , 就越趋 于显性 化 , 控制和 分析 程度越 低 , 就越 趋于隐 性化 。 Rod Ellis 也采取了中立态度 , 认为显性知识和隐性知 识有区别的同时 , 显性知识在一定条件下可以转化为 隐性知识 , 即坚持一种更为合 理的弱转化论的观点 。 在分析了二语习得环境的基础上 , 提出了课堂环境下 的第二语言习得(Theory of Inst ructed Second Language Acquisition),认为在特定环境下 , 即学习者已处于准备 就绪的状态时 , 显性知识可以转化为隐性知识 , 但并不 是隐性知识的唯一源泉 。 在认同语言应用能力的获得 取决于隐性知识的同时 , Rod Ellis 与 Krashen 观点的主 要分歧是显性知识影响学习者语言应用能力形成的程
个二分法是有区别的 。有意学习以增强和改善记忆为 手段 , 目的是将语言新知识纳入记忆中 , 强调反复复习
学过的语言材料 , 有别与外显学习侧重的意识性 。 虽 然两者均是有意识的思维活动 , 但是显性学习过程中 学习者知道自己在试图学习语言的形式规则 , 有意学
习则是学习者可以记住新内容 。 因此 , 它们之间实际 上是一种包含关系 :有意学习隐含在显性学习中 , 换句 话来说 , 是显性学习涵盖的内容超过有意学习 , 而且有
On the Relationship between Explicit Knowledge and Implicit Knowledge
WANG Min (School of Fo reig n Studies, Jiangnan University , Wuxi 214122, Jiang su, China) Abstract:Ex plicit knowledge and implicit knowledge play positive role in promoting language level and they are complementary .In fo reig n lang uage teaching , teachers should correctly deal with the dy namic weight between them , streng then the teaching of grammar and cultivate students' sense of group and combine them in teaching org anically . Key words:explicit knowledge;implicit knowledge;dynamic weight;teaching
二 、显性知识和隐性知识的关系
对显性知识和隐性知识的研究始于 20 世纪 70 年 代 , 西方学者针对二者关系曾进行过激烈的争论 。 目 前在二语习得研究领域内存在 3 种观点 :无接口论 、强
接口论和弱接口论 。 (一)无接口论 20 世纪 70 年代至 80 年代 , Krashen 对二语习得中 的显性知识和隐性知识做了系统的研究 , 提出了一套 以大量实证研究为基础的完整的第二语言习得模型 , 其核心是五项相互联系的假说 :语言习得与学习假说 、 监控假说 、自然顺序假说 、语言输入假说和情感过滤假 说 , 其中以语言习得与学习假说为重点并构成了不可
王 敏
(江南大学 外国语学院 , 江苏 无锡 214122)
摘 要 :显性知识和隐性知识对语言水平的提高都起着积极作用 , 两者相互补充 。 在外语教学中 , 教师应处理好 隐性知识教学与显性知识教学的动态权衡 , 把两种知识的教学有机结合起来 , 加强语法教学和对学生语感的培养。 关键词 :显性知识 ;隐性知识 ;动态权衡 ;教学 中图分类号 :H319.3 文献标识码 :A 文章编号 :1671-9247(2008)04-0078-03
见 , 虽然定义不同 , 但很明显可发现它们之间的共同
收稿日期 :2008-04-20 作者简介 :王 敏(1984 -), 女 , 江苏连云港人 , 江南大学外国语学院硕士研究生 。
78
王 敏 :显性知识与隐性知识关系探讨
点 , 即显性知识是二语学习者能意识到并能说出来的 语言规则知识 , 如名词复数形式的构成方式 , 过去完成 进行式的使用 , 虽然与元语言知识相伴相随 , 但二者是 不同的 。隐性知识则是二语学习者不能明确表达的直 觉知识 。比 如 , 面对 一 个这 样 的 句子 :“ T he teacher wrote w rong the Eng lish w ord” , 学习者也许能直觉地
规则 、词汇 、语用 、语音等都属于隐性知识的范畴 。 根
据 Nick Ellis 给出的定义 , 隐性知识的学习是为了了解 复杂刺激性环境下的内在语言结构 , 是一种自然的 、简 单的 、无意识参与的过程 ;显性知识的学习是学习者有
意识的更主动的过程 , 在这个过程中 , 学习者做出假设 并进一步检验假设 , 以达到了解某一结构的目的 。[ 4] 可