制度化教育

"制度化教育"评议

陈桂生

人类教育演变过程为：从非形式化教育到形式化教育（教育形式化的过程），从形式化教育的出现到教育实体的形成（教育实体化的过程），从古代教育实体的发生到近代学校的兴起（教育制度化的发端），从学校的诞生到学校系统的形成（教育制度化的发展），从学校系统的形成至今，教育制度化达到了成熟的程度，它开始成为反思的对象；随着制度化教育弊端的暴露和非制度化教育的崛起，人们像是返璞归真，开始对非形式化、非实体化和非制度化教育刮目相看。

问题在于究竟什么是“制度化教育”？在当代，“制度化教育”为什么成为反思的对象？为什么热衷于“非制度化教育”？国际教育舆论界对“制度化教育”与“非制度化教育”的评价是否恰当？不妨从“制度化教育”概念谈起。

“制度”由一定的标准及相应的规则、规范构成。不同制度以不同规范不同类别、不同层面的活动，每种制度则以一套标准，规范其适用范围内的所有活动。概言之，制度旨在使活动标准化、规范化。

自从有组织的教育活动出现以后，不同时代或多或少有一定制度，规范教育活动。在古代，教育职能简单，教育事业不发达，教育系统尚未形成，传统影响、陈规、强制性的权力及官长权威足以使活动就范，加之，当时实行个别施教，“教”与“学”主要诉诸个人经验，还不可能对“教”与“学”活动进行客观分析；相比之下，近代以集体施教代替个别施教，教育过程逐步社会化，有可能对教育过程与教育实体的活动进行客观分析，从中发现教育活动的标准、规则与规范，更由于各级各类学校的分化，学校数量增多，学校系统形成，遂使教育过程-教育实体标准化从潜在的可能性变为现实的需要。

无论是按照某种制度采取教育举措，还是依照制度对教育活动进行规范管理，都不一定是“制度化”的教育；惟既然制度旨在规范活动，依其本性，为了杜绝失范，只要有可能，总倾向于使制度中所包含的规则、规范更为密集，并使制度配套，这就是“制度化”的倾向。

在近代，以班级教学代替个别教学，出现“制度化教育”的端倪，教育系统的形成，教育事业的普及，推动了教育“制度化”的进程，教育研究的进展与教育经验的积累，使“制度化教育”趋于成熟。

随着教育“制度化”的实现，在教育系统中，各级各类学校、社会教育机构及教育实体内部的教育活动、教育过程，都形成一定标准，在教育系统、教育实体与教育过程中，按标准和规则、规范操作，并逐级实行规范管理，从而尽可能排除教育系统、教育实体、教育过程以外的干扰，尽可能排除人为因素干扰，使教育活动有序地开展。这样，就使教育事业不免带有同其他“制度化”事业共有的特征。

1．划一性，即标准化，导致正规教育“十分死板”。

2．封闭性，它按自身特有的标准，以自身特有的规则、规范，构筑壁垒，成为对其他系统、其他实体、其他过程的排他性，导致正规教育“十分狭隘”。

如果说在当代就连以“物”为劳动对象的物质生产中的制度化管理已经引起反思，那么对于以“人”为对象的教育的“制度化”，岂不是更有理由怀疑么？

二

人类经过长期实践，使“制度化教育”趋于成熟，在当代急剧变化的社会-文化背景下，“制度化教育”的矛盾日益突出，导致对“制度化教育”的深刻反思。引起这种反思的社会-文化背景为：第二次世界大战结束以后，国际社会对近代以来国际事态的发展，进行了深刻的反省。60年代在西方发达国家的大学校园，频繁地发生对抗，西方马克思主义把公众、特

别是青年对教育状况的不满同广泛的社会问题联系起来，促使人们对社会问题重新思考；一系列发展中国家独立以后，为了荡剔殖民主义残余，振兴民族经济与文化，热衷于发展教育事业，由于搬用西方“制度化教育”模式，不但未能得到预想的结果，反而带来不少社会问题，因而不能不重新考虑；新科学技术革命的兴起，特别是电脑和大众传播媒介的广泛应用，既为人类教育开辟了新的前景，又向传统教育提出尖锐的挑战；在步履艰难的正规教育侧畔，非正规教育异军突起，以其勃勃生机，使正规教育相形见绌。国际教育舆论界面对如此严峻的事态，怎能无动于衷？1967年10月，在威廉斯堡举行“世界教育危机问题”国际讨论会。库姆斯（联合国教科文组织国际规划研究所所长）根据会议讨论的成果，发表《世界教育危机：系统的分析》（1968）。

出生于奥地利的基督教神父伊凡?伊里奇于1971年发表《非学校化社会》一书，并在1971～1973年间于墨西哥“多文化文献交流中心”先后举办三期“教育中的抉择”研讨班。伊凡·伊里奇、雷麦尔、古得曼、霍尔特、弗雷伊雷等，还发动有一定影响的“非学校化运动”，对“制度化教育”进行尖锐的批判。

1968年第23届联合国大会通过把1970年定为“国际教育年”的决议；1970年联合国教科文组织第16次会议决定建立以埃德加?富尔为首的“国际教育发展委员会”，并委托该委员会草起国际教育发展战略参考书。该书题为《学会生存——教育世界的今天和明天》，于1972年发表。

埃德加?富尔在把《学会生存——教育世界的今天和明天》一书呈交联合国教科文组织总干事勒内·马厄时，提到：“由一些出身不同、背景各异的人们作出的一种批判性的思考；他们在完成独立的客观的情况之下，对处于这个变化世界中的教育发展的主要问题寻求总的答案”。“如您所希望的，我们于1972年决定着对教育形势作一个批判性的估计，这就是说，我们力求把世界看作一个整体，去识别它的共同特征，而其中许多特征只能根据它们过去的历史来加以说明……这一点使我们想到'死胡同'这个观念，对于这个观念我们已经在这份报告的专门部分作了叙述”。“传统的公式或局部的改革不能满足有待完成的新任务和新职责对教育的空前需要。因而我们拒绝了那些胆怯的折衷办法……”

出路何在？

“唯有全面的终身教育才能培养完善的人，而这种需要正随着使个人分裂的日益严重的紧张状态而逐渐增加。我们再也不能一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系”——学会生存（《学会生存》卷首：《呈送报告——埃德加·富尔致联合国教科文组织总干事勒内·马厄函》）

在这里，把人们久已习惯了的、至今仍被相当多的人们追求着的“制度化教育”，视为“死胡同”，而把“终身教育”作为当代教育的唯一出路，问题是：从形式上看来，“制度化教育”是与“非制度化教育”相对的概念，为什么把它视为同“终身教育”对立的概念？这涉及对“制度化教育”主要从形式上还是从其思想实质上考察的问题。

欲问：长期以来为什么谋求教育的“制度化”？通常的理由大抵是建立正常的“教”与“学”秩序以保证教育质量；进一步问：怎样算是“正常”的“教”与“学”秩序，唯有成套制度、密集规范确立的才是“正常”的秩序么？“制度化”所保证的，是什么教育质量？或谓“制度化教育”能造就人才，于是，又发生问题：以排他性的方式（即选择性、竞争性方式）选