高职_能力本位_课程开发模式的比较研究

高职研究GAOZHI YANJIU高职 “能力本位”课程开发模式的比较研究□李彩丽 吴纪生摘要：在当前的高等职业教育中，能力培养已成为教育的核心目标，能力本位的课程开发模式也成为高等职业教育界研究的重点之一。

本文从现行的几种能力本位课程开发模式的比较分析中，提出了此类课程开发的若干关键环节，以及不同模式的适用范围，并对能力的内涵进行了深入的剖析。

关键词：能力本位；课程开发；模式；关键环节作者简介：李彩丽（1981—），女，内蒙古赤峰人，助理讲师，主要从事数控编程技术课程教学；吴纪生（1976—），男，江西都昌人，讲师，现供职于江西交通职业技术学院汽车工程系，主要从事汽车电子技术课程教学。

1.职业教育课程开发现状及其内涵课程在学校教育中处于核心地位，不论是普通教育还是职业教育，其教育目标、价值都要通过课程加以体现和实施。

相对于普通教育来说，职业教育自身的特性对其课程的形式和内容都提出了特殊的要求。

随着社会经济的发展，社会对人才的质量和规格有了新的需求。

作为职业教育是以培养面向生产、服务、管理第一线的应用性人才为基本目标，时代赋予这类技术人才以新的要求：扎实的职业知识、熟练的职业技能、综合的职业能力。

因此为达到这样的目标，满足这样的社会需求，开始了职业教育领域内一系列的课程改革，从最初的“学科本位”课程模式，到“能力本位”课程模式，再到“人格本位”课程模式的提出。

在这三类课程模式中，“学科本位”课程，过分拘泥于学科的体系框架，其诸多弊端被大家所认同，已不能适应社会和教育发展的需要；而“人格本位”课程，虽着眼于人的全面发展，但其较高的目标以及面面俱到的要求又降低了此类课程的可操作性；而根据职业教育的特殊性所提出的“能力本位”课程受到了大多数人的认同，它较“人格本位”易于实施，符合当今社会对人才的要求，同时也提升了职业教育的人才培养规格，因此“能力本位”课程模式成为现今职业教育课程开发与改革的主流。

能力导向已经成为今天职业教育课程开发的目标，随着对“能力本位”课程模式理论和实践研究的加深，人们不断深入挖掘能力的实质和内涵，并且不断开拓新的“能力本位”的教学模式。

我们现在所说的能力已不是简单意义上所理解的操作技能（操作能力），而更强调的是一种综合的职业能力，它指的是胜任工作任务所需要的所有要素的综合，包括知识、技能、态度、价值观等。

[1]综合的职业能力不可能在孤立的知识、技能学习中产生，而是需要在一个有机整合的更大的系统中获得，是在批判地探索、解决和转化问题的过程中产生结果。

[1]综合的职业能力包括专业能力、方法能力和社会能力，这些能力的培养决不是在单一、静态的学习环境中可以培养出来的，它需要在工作环境、学习环境以及生活环境等更为复杂的综合环境背景下得以培养和发展。

因此只有真正理解“能力”的内涵，我们才可能更有效的进行“能力本位”课程模式的开发。

2.能力本位课程开发的主要模式2.1 CBE/T模式（Competence－Based Education and Training）CBE/T模式采用DACUM（Develop a Curriculum）课程开发法。

课程开发人员包括相关产业、行业或职业岗位上的优秀的从业人员、课程专家、学科专家、教师等组成。

课程开发程序：首先将一种职业目标从工作职责和工作任务两个层次进行分析，得出综合能力和专项能力。

通常一种职业可分解为8~12个综合能力，每项综合能力包括6～30个专项能力，对每个专项能力分别进行具体详尽的说明，形成一个工作能力分析表及说明。

而后对这张能力表进行融合以及逻辑分析，加以系统组织排列，最终形成若干课程模块，这些模块按一定方式排列组成完整的课程体系，如图1.1所示。

该模式以能力为核心，所传授的知识是为能力培养服务，以“必需、够用”为原则，追求标准化，以获取从事某种职业所需的能力为标准。

图1.1 工作能力分析2.2 MES模式（Modules of Employable Skill）MES模式是由国际劳工组织研究开发的一种模块式技能组合课程模式。

它类似于DACUM，为每一个具体职业或岗位建立岗位工作描述表，确定所应具备的全部职能，再将这些职能划分为不同的工作任务，以每项工作任务作为一个模块，根据每个模块的实际需要，确立完成模块工作所需的全部知识和技能，如图1.2所示。

该模式就是针对职业岗位规范进行就业技能培训的模块课程组合方案，其着眼点是通过一个模块单元的学《职教论坛》2009年6月214高职研究GAOZHI YANJIU习，使受训者获得社会生产活动中所需要的一种实际技能，强调完成工作任务所需要的操作技能的训练。

每个模块都是可以灵活组合的、技能及其所需知识相统一的教学单元。

2.3 WA模式(Wide Base&Active Mode)WA模式即指“宽基础、活模块”的课程模式。

它的课程开发采用面向职业群集的方式；在课程内容上采用模块化的组合方式。

WA模式以综合职业能力的形成为课程的核心目标。

而综合能力是由关键能力和从业能力综合而成，关键能力是较高层次的职业能力，主要包括专业能力、社会能力、方法能力三个主要方面；从业能力是针对某一职业或岗位的知识以及技能的基本能力。

“宽基础”侧重于关键能力的培养，“活模块”侧重于从业能力的培养。

如图1.3所示。

图1.2 职业/岗位工作描述表图1.3 宽基础、活模块课程结构图2.4 学习领域课程模式（Learning Field）学习领域课程模式最早是由德国在1999年文教部长联席会议上决定向全国推广的一种课程模式。

这一课程模式，在课程方案上取代了以分科课程为基础的综合课程方案，在指导思想上有别于学习内容分割的模块化而追求学习与工作的一体化，在课程结构上摒弃了学科结构系统化，提出了工作过程系统化。

实际上学习领域课程模式是一种建立在职业行动基础之上的、工作过程系统化的现代职业教育课程。

[2]在学习领域课程计划中，每个学习领域都包括学习目标表述、能力描述和学习内容说明等。

而每个学习领域内容又必须细化为具体的学习情境，即案例化的学习单元。

这种学习单元是以职业标准等级和行为过程为导向的。

在单个学习单元中，可以综合劳动过程的知识和技能，也包括那些与行为领域没有直接联系的系统知识和专业化内容，将理论知识、实践技能与实际应用环境结合在一起。

学生在一个个具体的学习情境中学习，既实现了统一的基本教学标准，又能在具体的职业环境中培养学生解决问题的能力。

综合说来，如图1.4所示，学习领域是行动领域的教学化处理，学习情境是学习领域的具体案例；在特殊情况下，学习领域还可能发展成为一个学科系统化的课程单元。

这一课程模式引入了一系列职业学习的理论和新概念，成为职业教育“能力本位”课程开发的新范式。

图1.4 行动和学习领域以及学习情境3.四种“能力本位”课程开发模式的比较研究在以上所列的四种课程模式中，我们不难发现它们之间有许多相似点，但也存在根本性的差异，而这些共性和差异正体现了“能力本位”课程开发的关键环节。

只有把握这些关键环节，我们才可能让能力的培养与发展落在实处，真正体现“能力本位”的实质和内涵。

笔者认为能力本位课程开发的关键主要体现在如下几个方面：3.1 以“能力分析”为主线展开课程开发“能力本位”课程的最大优势在于一改往日只注重理论知识的传授，不再以学科为逻辑主线设置课程。

在以上四种课程模式中，课程开发的首要任务是从职业或岗位本身入手，采用倒推的方式，逐一分析并描述，获得胜任某一职业或完成某项工作所需要的能力，然后以所需能力为目标，依据教育特点，经过重新的排列组合，最终将获得这些能力所需的知识和技能编排为课程。

在CBE/T、MES模式中都有形成工作能力分析表及说明，在KH和学习领域模式中也都对能力标准进行了描述。

3.2 以“模块化”方式呈现学习内容在CBE/T、MES和KH模式中，模块化成为实施“能力本位”课程的主要方式。

根据任务分析所得到的每项任务作为一个模块，依据完成模块的要求和标准学习并掌握所涉及到的全部知识和技能。

学习领域课程模式虽没有明确的“模块”，但其所说的“案例化的学习单元”有着明显的模块化的痕迹。

在课程中所设模块之间关系较为独立，可以根据需要自由的组织模块进行学习。

之所以选择模块化的方式，是由于其自身有着无可比拟的优势，①模块化后，课程结构较为灵活，当新技术出现或需要做调整时，只需要适当的增加或减少一些模块就可以满足需要，而无需对课程进行重大调整；②有利于《职教论坛》2009年6月215高职研究GAOZHI YANJIU增强学生的学习动机，他们可以根据自身的需要和学习特点，选择相应的模块加以学习；③模块化课程周期短，学习结果可以得及时的评价和反馈。

当然模块化的方式也存在较大的弊端，如它无法使学生掌握系统的知识，知识和技能不是以联系地、系统的方式习得，而是较为孤立，缺乏系统性和完整性，这些都不利于学生今后长足的发展。

因此在选择模块化方式的同时，我们应该尽可能的扬长避短，不断完善模块的效用，增强模块的完整性和系统性。

如学习领域课程中“案例化的学习单元”，它将工作过程、学习内容和实际环境相结合，体现了完整性和系统性，这就是一种很好的模块开发的借鉴。

3.3 能力范畴不断拓展以上介绍的几种课程模式虽然都是强调以能力为本位，但所涉及“能力”的范畴和程度都不尽相同。

在CBE/ T、MES和KH模式中，能力主要体现一些外显的动作技能和相关理论知识，虽然在能力分析表中，详细描述了某些能力，但在模块化的课程之中，所传授的能力被简化为仅仅是一些知识和技能，将更深层次的能力，从心理的范畴浅层化到具体的操作性技能，将内隐的、深层的、过程性的内在心理结构简单化为外显的行为结构。

而有突破性改革的学习领域课程模式恰恰弥补了这一不足。

学习领域课程强调在情境中学习，通过学习情境，学会处理实际问题，总结提炼出具体的专业和职业知识（包括劳动过程的知识）以及技能并积累经验；通过抽象思维和处理综合性问题，学习对职业行动过程的反思，最终获得控制工作过程的能力，从而达到培养综合的职业能力，尤其是关键能力的目标。

由此我们看出，这里的“能力”是真正意义上心理范畴内的、深层次的、内隐的、稳定的能力。

课程开发的成功与否，体现了课程质量的优劣，而课程质量的优劣最终由学生的学习效果来决定。

在本文中所讨论的四种能力本位课程开发模式各具特色，其最大的差异就在于对能力涵盖的范畴和深入的程度有所不同。

根据这一差别，不同的能力本位课程就有其不同的适用范畴，对于CBE/T、MES课程模式更适合于针对特定岗位技能培训的一种定向培养；而KH模式和学习领域的课程模式更适合于职业学校环境下的教育培养，其目的是培养学生综合的职业能力，满足学生可持续发展的需求。