认知策略理论在教学中的应用

认知策略理论在教学中的应用

摘要：认知策略是一种高水平的智慧技能，是学习策略的核心成分之一，在教学中促进认知策略的学习和迁移对促进具体知识、技能的学习，培养合理的思维方式，养成良好的思维品质有重要作用。认知策略迁移的教学具有长效性，比一般知识、技能的迁移更具有教育价值。

关键词：认知策略理论；认知策略的类型；认知策略的迁移

一、认知策略的定义

认知策略作为认知科学的最新概念之一，得到了人们的广泛研究与重视。然而，学者们观点的不一致却导致它没有一个统一的定义。认知策略的研究先驱布鲁纳认为，认知策略是一种信息决策模式，通过获得、保持、利用得以实现。加涅在布鲁纳的基础上，突破其仅在思维领域运用的限制，涵盖了学习和记忆策略。他认为，认知策略是学习者主动运用的技能，即用来指导自己的注意、学习、记忆和思维的过程，是通过内部组织而成的。随后他修订完善了这一概念，认为由内部组织起来的，能调控概念以及规则使用的技能为认知策略。有学者将认知本身当作一种策略，如福雷斯特和沃勒。还有一些学者将认知结构和认知策略相等同。

尽管目前缺少普遍统一的定义，但学者们对认知策略都有着一点共同的认识，即强调学习者对信息的加工和调控能力。综上所述，我们这里将认知策略定义为：学习对象内部组织而成的一种能进行调控学习、思维等活动的内部定向技能。

在教学中，是否能够正确理解认知策略的内涵并加以利用非常重要，而认知策略教学的一个难点是教师如何以具体的实例向学生示范策略应用的情形。下面我将根据加涅学习条件论中认知策略的内容阐述并分析教师如何在教学中利用认知策略激发学生的学习

积极性并提高他们的学习能力。

二、认知策略的类型

加涅根据认知策略支持的信息加工过程的阶段，认为学习过程受内部执行控制过程的修订和调节，这些指向内部的过程叫认知策略。通过获得、使用它们，学习者便能对以下的内部过程进行调节：注意和选择性知觉；将进入的材料编码以便长时储存；提取；问题解决。

1.注意中的认知策略

注意中的认知策略在教学活动中可以表现为通过穿插一些具体的问题来引起活动对象的注意，从而激发他们的认识策略，而穿插的问题则具有激活对特定类型事实的注意策略的效果。例如，在幼儿园教学中，当老师给小朋友讲一段故事时，老师在讲述中会时不时根据故事情节提问，类似于“小兔子为什么会被吓得脸色发白撒腿就跑呀？”“小狐狸看到什么食物馋得口水直流啊？”等等，通过这样的提问，能够引起小朋友听故事的注意力，同时通过多次练习，在以后听故事的过程中，小朋友就能够控制自己的注意，甚至还能有选择地知觉所听到的故事内容。

2.编码中的认知策略

教学过程中的例子可以进一步阐明这一问题。如在配对词（牛——球）的学习中，当给学习对象以“精加工”指导时，他们的学习情况将得到很大改善。这种“精加工”常常不是以直接给予帮助的形式出现，而是通过鼓励学习者自己造句的形式呈现。与简单的“识记”式教学下的学习量相比，这种学习方法使用的“明确提示”可大幅度提高学习者的学习效果。同时，当指导学习者想象由配对词产生的心理表象，或者使用视觉形象时，学习者可运用另一种明确提示。研究表明，在这种情况下，对各年龄段儿童的学习及记忆帮助更为有效。因此，当学习者被鼓励使用诸如句子结构或表象形成等认知策略时，他们能更好地完成词语联想的任务。这让我想到幼儿教学中常用的一种类比比较的“精加工”学习策略，我看过一堂“识萝卜”的课程，老师准备了各式各样的萝卜，有白萝卜、青萝卜、胡萝卜等，每个小朋友手里都随机持有一种萝卜，老师在教学中采用了“精加工”策略，通过一些提示，使幼儿能够自己辨别不同种类的萝卜在色泽、粗糙程度、外形大小、口味等方面的具体差异，通过提示使他们自我建构起对萝卜的认知，从而对萝卜的种类有了一个更为丰富全面的认识，同时也让小朋友亲身体验了解了不同种类萝卜各自的特点及具体差异，这样的教学效果比起强记式的教学有极大的优越性。

3.提取策略

提取策略通常也被称为记忆术，是一种能使人从记忆中提取互不相干的事件的策略。在大多数情况下，一般人无需去记忆这些互

不关联的信息。在教学中，通过教师的适当提示引导，激发学习者的提取策略，对知识的掌握归纳有着极其重要的作用。在儿童中曾进行过若干提取策略的研究，包括复述和对遗漏项目的有意重新学习。在这里，我简要论述一下在生活教学中关于儿童记忆策略的几个例子。当面临记忆任务时，儿童可以使用他们所具有的提取策略。在儿童教学中，教师就要合理掌握正确利用儿童的这种学习策略，并在此基础上激发儿童提取更多的学习策略。关于提取策略，对于儿童，可能更需要教师的引导帮助，很多时候他们在生活学习中对于主动运用提取策略是有些困难的。在我做家教时，我教一个一年级的小姑娘电子琴。小姑娘有大半年没有弹过琴了，对于很多乐理知识都有些忘却了。我在教她的过程中就是尽力去开发她的提取策略，很多先前学过的知识她一时记不起来了，不知道如何去主动使用了。记得在弹曲子过程中，会碰到许多小节左手弹奏的音是相同的，只要记住了一小节，其他的只要重复弹奏即可。起初弹第一首曲子时她从来没有认识到这个问题，每弹一节都要重新去认识摸索一遍谱子。我提醒她注意谱子上“小蝌蚪”的分布规律，当她发现这一规律后，在弹奏其他曲子时就会先主动观察音符的分布规律，当她发现有小节相同时，在下面小节的弹奏中她就省去了再一次识谱的程序。从这件事中，我看到了激发孩子主动地提取策略对于他们学习效果及效率的重要性。

4.问题解决中的认知策略

当学习者解决新问题时，除了知道运用于那些问题的基本规则，

他们更应该掌握解决这类问题的一般方法。思维认知策略也就体现在这些自我控制能力上了，具体表现为问题解决中的认知策略。这种认知策略在问题结局中需要将先前的策略泛化迁移。如果在一个问题解决过程中已经习得一种认知策略，那么必定期望在以后其他各种问题的解决情境中出现学习迁移。光表现出学习促进了同类问题的解决是不够的。正如我上面提到的家教的例子，我辅导的小姑娘在第一首曲子中，经过引导，习得了认知策略，并且她将这一策略迁移到同样情境的问题中，成功解决了类似的问题。但是，如果说离开了音乐（识谱）这一情境，她还能把这种认知策略泛化迁移到例如语数外的学习情境中，那么，她就真正完全掌握了这种认知策略。对于年幼的孩子，这时候需要教师的引导鼓励，如果在她成功解决同一情境问题后，教师能够加以表扬，并提醒她在平时的语数外学习中也要注意观察，掌握规律，或许对于孩子的认知策略会有一个提升。当然，问题解决中的认知策略是需要通过不断地练习，最终才能实现自然主动的迁移。

三、认知策略迁移理论及应用

越来越多的研究表明，认知策略可以通过思维和问题解决的应用而习得，在习得后，这些策略会迁移到相同类型的新问题情境中。认知策略迁移理论就是在这些理论基础之上产生的。加涅认为，就认知策略而言，最重要的问题并不是它们能否作为解决问题的具体方法而被习得，而是它们能否在新的问题解决情境中表现出泛化作用，并通过解决问题的练习或特定思维策略的训练，使学习者能够