让课堂因“错误”而更精彩

让课堂因“错误”而更精彩
【摘要】在初中科学课堂中学生不可避免产生错误，许多错误被教师捕捉到、处理方法得当就会成就精彩课堂，个性化的错误被纠正过来会提高学习效率。

本文主要从找错因到如何发觉有效错误资源并使其成为再生资源入手，谈谈平时的一些积累，旨在提高学生的学习效率，做到轻负高质。

【关键词】科学课堂错因分析动态错误再生资源
一、学生错误资源的再认识
在科学教学中，我们许多教师都力求完美地预设教学的每一个环节，尽可能事先演绎学生思维的每一个进程，目的是追求学生尽量少出错，甚至不出错。

但实际情况是，不管教师在这个过程中多么谨慎，学生还是会冷不防地出错。

学生在科学课堂中出现了一些差错，教师是以一个“错”字堵住学生的嘴巴？还是亲自把正确答案双手奉上？还是合理利用这些差错，发挥错误的价值，使教学平添一份精彩？让课堂因差错而美丽？
在科学教学活动中，课堂上，学生是活动的主体，而学生犯错的过程就是一种尝试和创新的过程。

教师应该不要害怕学生出错误，因为课堂就是学生出错的地方，出错是学生的权力。

而学生的错误也是一种美，是一种很好的教学资源。

教师要在课堂上对错误资源有效利用，首先要重建错误观，去尊重学生、理解错误，营造一个真实的、相互支持的课堂，让错误有生存之地；其次对学生在课堂上出现的“千差万别”的错误成因
了然与胸，才能精心预设，保持一种从容不迫的心境，一种容纳奇异的胸怀进入课堂，对课堂的“错误”慧眼识真金；再次有效利用这些“错误”，使学生获得广泛的活动经验，获得发展。

二、寻找错因，精心预设
1.日常生活经验片面性造成的错误
学生生活经历让学生已经从各类自然现象中获得不少感性认识，但这些认识有的正确，对学习有积极的促进作用，有的观念是错误的，对概念的形成、规律的正确理解和运用，将起到消极作用，造成学习障碍。

如：在“平面镜成像”的一堂课上，我出示这样一题：
舞蹈演员在练功时，当他向平面镜靠近时，他在镜中的像将（）
a.变大
b.变小
c.不变
d.无法判断
学生迫不及待地回答：“变大”。

不难理解，学生之所以选错，是因为他们在凭借视觉经验，而没有真正的理解题意。

像的大小其实没有变，只是我们近看物体时的视角变大，所以感觉上大了。

而学生还没有思考到这一层次，他们的认识停留在感性上，需要我们教师为他们拨开迷雾，找到真理。

2.知识的负迁移造成的错误
不同学科或同一学科在不同阶段存在着相互联系，有时会对学生造成消极的影响，即知识的负迁移。

例如数学是学习和研究科学的重要工具。

在教学中，我们经常发现，学生在运用数学知识解决科学问题的过程中，总带有一种“数学惯性”，将科学问题数学化，
忽视公式表达的科学含义，因而造成了运用公式分析解决科学问题的思维偏差。

如：关于公式r=u/i，下列说法正确的是关于公式r=u/i，下列说法正确的是（）
a.电阻与电压成正比
b.对同一导体，它两端的电压与通过它的电流之比是定值
c.电阻的大小与电压、电流大小无关
d.电阻与电流成反比
不少学生会认为a、d都是正确的。

因为学生学习数学中的正比例函数反比例函数在先，学生习惯于“谁与谁成正比，谁与谁成反比”。

沿着数学课上养成的思维习惯，自然而然的认为“电阻与电压成正比，与电流成反比”，忽略了这些变量已是有特定概念的量了。

导体的电阻是导体本身阻碍电流的性质，影响电阻大小的因素有：导体的长度、横截面积、材料以及温度；与通过导体的电流、导体两端的电压无关；但可以由r=u/i求出导体的电阻。

3.片面理解或曲解问题造成的错误
由于缺少解题所需要的基础知识，在重组知识的时候出错，学生还会对问题产生片面性的理解，甚至出现意义上的曲解。

如：由同种元素组成的物质一定是单质这句话的判断，很多同学认为是正确的。

造成这一错误的原因是学生对单质概念的片面理解，单质是由同种元素组成的纯净物，它首先是纯净物，而物质不一定是都是纯净物，教师帮助学生认识这一点，最好举一些实例，
如o2和o3，是由同种元素组成，但它们是不同的物质，当这两种物质在一起时就组成了混合物，所以同种元素可以组成混合物，当然也可组成单质，纯净物，但决不会是化合物。

再如金钢石和石墨也一样。

4.粗心大意审题不清产生的错误
在平时的训练中许多题目的错误往往是因为学生审题不清造成的。

粗心大意是也是中学生中较普遍的一个特点，题目越是简单越能让学生暴露这一缺点。

如：身高为1.70米的同学距平面镜1米，若他以1米/秒的速度向远离平面镜的方向移动，则他的像以的速度向他远离。

学生回答：1米/秒。

我让学生再想想，学生才发现没看清题意。

像相对镜是1米/秒的速度，但相对与人是2米/秒的速度。

老师在课堂上让学生多犯粗心大意的错误，有利于学生从中吸取教训，养成认真仔细的好习惯。

三、挖掘错误，再生资源
课堂上除了教师课前的预设性之外，经常会出现一些非预设性的错误。

非预设生成性错误资源是在课堂和师生互动中，学生提供的材料、学习的思维成果、学生开展实践操作获得的错误结果或结论；或在教师预想的错误之外而又有意义或典型的错误，从而生成的课堂的教学资源。

这是一种动态的、随机的教学资源的生成，是不可预测的。

结合具体的教学案例谈谈对非预设生成性错误资源的
有效利用。

1.善待错误，呵护自尊
教师要善待学生在探究中的错误，引导学生去分析错误，并以此教导他们掌握验证的方法与对错误的坦诚态度。

面对”错误”，如果把它看成一种资源，准确辨别，及时筛选，并选用相关策略，努力地挖掘其潜在资源，那么它会有你意想不到的教学效果！
案例1：《力的图示》习题课
重为20牛的木块放在斜面上静止不动，用力的图示画出木块受到的重力。

我先让学生先在自己的本子上作图。

然后让一位能力相对较弱学生板演。

这位学生重力方向画成垂直于斜面。

他一画好，下面就议论纷纷了，有的学生甚至就嘲笑他，“哈哈，这个都不会画，”、“太笨了”等。

我立即向同学们说道：“课堂上，我们在学习知识，哪有从不做错题目的学生？出了错，大家一起分析，一起解决，共同提高，这不很好吗？”接着我让大家指出这位同学画错的地方，并让这位同学来订正好。

我又说：“其实，把这个图画错的同学还有，有跟刚才一样的错误，也有不同的错误。

现在请大家勇敢一些，说出自己在作图时出现的错误，让大家不再犯你的错误。

”于是……
这一个简单的例子中，培养了学生正视自己错误的勇气，面对错误隐匿不是办法，而是要勇敢地改正错误；同学之间也应当互相帮助，取长补短，而不能相互嘲笑。

小小的课堂内，隐藏着很多做人的道理，做一个有心的教师，培养高素质的学生。

2.引导评错，启迪思维
教师在发现学生出现学习错误之后，应该允许学生为自己的“错误”辩护，使学生间或师生间充分交换对同一问题的不同看法。

当学生发现他人的观念比自己更合理，能更好地解决自己悬而未决的问题时，他们往往会对自己先前所持有的观念提出怀疑和自我反省。

当遇到不能解释的现象时，就会引发认知冲突，进而主动去思考为什么会出现不一样。

这样一来，暴露和呈现学生的错误往往能够成为教学真正的起点。

如在上《液化》这一课时，老师拿来一杯热水，指着热水上方的“白气”问“你知道这‘白气’是什么吗？”几乎全班同学都异口同声说“水蒸气”，我又再问“水蒸气有颜色吗？”大家都摇头“它是无色、透明的”。

显然不少同学产生了认知冲突，产生了新的疑问，那么“白气”又是什么呢？
这里需要强调的一点是，教师切忌急于用自己的思想去“同化”学生的错误观点、而应站在学生的立场去“顺应”他们的认识，掌握其错误思想的运行轨迹，摸清其错误源头，对“症”下药，找到解决问题的好办法。

案例2：我在一堂《物体浮沉条件及其应用》的公开课上，我让学生分析物体沉底时的受力情况时，学生认为物体只受到两个力的作用，即受到重力和浮力的作用，并让一位学生在黑板上作出了沉底物体受到的这两个力的示意图。

显然学生忽略了容器底部对沉底物体的支持力。

这里我并没有直接说学生做错了，而是问了一个问题：物体为什么会沉底呢？沉底物体受到的重力和浮力哪个大呢？
学生回答：物体下沉是因为受到的重力大于浮力，因此沉底的物体受到的重力大于浮力。

我又说：重力大于浮力，沉底物体受到了一对不平衡的力的作用，能在容器底部保持静止吗？学生说：不能，要向下运动。

此时，学生已经开始议论，说沉底物体还受到容器底部对它的支持力，是重力、浮力和支持力三力平衡。

于是我又让刚才在黑板上作图的学生把受力情况补充完整。

除了在学生出现错误之后，利用错误引发学生的认知冲突，教师还可以在学生出错之前，通过设置“陷阱”、诱导错误，有意识地把学生思维深处的东西挖掘出来，帮助学生检验他们的思维过程，弄清楚为什么他们的想法需要改变，以及怎么改变，帮助学生在经过认知冲突后重建正确的、适当的心理表征。

这也就是常说的“尝试错误教学法”。

3.将错就错，因势利导
“将错就错”是指课堂教学中当学生在回答问题或解题出现“错误”时，教师不要立即予以纠正，而是巧妙利用“错误”，灵活地处理和调整教学内容，把“错误”看作一种教学契机，为教学服务，提高课堂教学效率。

案例3：《测小灯泡电功率》的实验课上，学生求助“老师，灯泡不会亮”。

老师走近一看，电压表和电流表位置互换了。

师：你闭合开关，观察电压表和电流表的示数。

生：电压表3伏，电流表为零。

师：移动滑动变阻器滑片，再观察两电表的示数变化情况。

生：电压表和电流表示数都不变。

师：怎么会这样？（学生在思考）
生：哦，电流表和电压表的位置接错了。

师：你能分析具体的原因吗？
……
上述案例中，教师将错就错，引导学生找到了错误，并且在找错过程中对该实验中的一些故障判断有了新的感性认识，学生的能力得到了进一步的提升。

4.反思错误，提高能力
美国教育家杜威认为：“失败是有教导性的。

真正懂得思考的人，从失败和成功中学得一样多。

”可见，错误和失败也是一种重要的课堂教学资源。

教师要站在一个新的角度，优化评价策略，因势利导，合理利用学生的“错误”，变错误资源为促进学生发展的资源。

案例4：某位老师上“利用高锰酸钾制取氧气”的实验课中，突然听到学生的报告声“试管破了”！显然学生在操作时发生了错误，这位老师没有严肃的批评学生，而是在实验结束时给学生们提出了一个问题：“某同学在实验过程中出现试管破裂，你觉得有哪些原因？”刚才使试管破裂的同学先举手发言了：“我一开始对试管加热时，酒精灯没有来回移动，试管受热不均匀，造成试管破裂。

”“试管外面有水珠”“加热时没有对试管进行预热”“试管口没有向下倾斜”……同学们积极发言。

讨论完毕后，教师还进行了安全教育。

一个因学生操作错误而引起的突发事件就在这欢笑中结束了。

在这个案例中，教师把“错误”抛给学生，促使他们进行反思，激活了学生的思维，激发了学生的学习热情，使他们的思维更趋向严谨与科学，让他们在探究中不断修正，在对话中逐渐生成，起到了抛“砖”（错误）引玉的效果。

四、反思
错误之所以是宝贝，其价值有时并不在于错误本身，而在于师生通过集体查错、思错、纠错活动获得许多新的启迪。

这不但需要我们有沉着冷静的心理和从容应变的机智，更需要我们牢固树立“错误资源”意识，把错误作为有价值的教学资源加以利用。

1.学生的学习是和错误相伴的过程，错误反射出学生的学习困难所在，反映出学生思维的认知发展水平、行为习惯以及意志品质状态，这不但可以帮助学生正确认识自己，找到努力的目标和方向，同时也可以帮助教师从学生的错误中分析、了解他们的学习状况，以便对症下药，有针对性地选择有效的教育教学策略和方法，进而改进和完善自己的教学。

2.课堂上不只是学生会犯错，教师也会偶尔“马失前蹄”。

这就要求教师敢于直面自己的错误，勇敢地把错误当作师生共同研究的“靶子”，转化为新的教学资源。

英国心理学家贝恩布里说：“差错人皆有之，作为教师，对学生的错误不加以利用是不可原谅的。

”同样，作为教师，如果不能对自己的错误加以利用，也是不可原谅的。

3.并不是所有的错误都可以作为资源来利用：只有那种带有普
遍性的、具有一定蒙骗性的错误，能作为宝贵的教学资源；或者虽然是个别学生的差错，但却涉及学科本质，能挑战其他同学的思维的，同样是有价值的资源。

因此并不是所有的错误都可以作为资源来利用。

总之，“错误”伴随着教学的始终，“错误”是不可避免的。

教师在遇到“错误”时，首先要冷静分析错误的原因，宽容对待学生的错误。

教师要针对不同的原因，帮助学生灵活纠正错误，带领学生从“错误”走向“正确”。

“错误”也是一种宝贵的教学资源，我们要正确、合理地加以利用，使学生在知识能力、科学思考、解决问题、情感态度等方面得到进步和发展。

学生的“错误”是宝贵的，只有在“容错”、“寻错”、“用错”、“议错”、“诱错”、“理错”的探究过程中，课堂才是活的，教学才是美的，教与学的活动才是最具有价值的。

让“错误”美丽起来，让课堂因“错误”而更精彩！因“错误”而更和谐！。