第一章 教育的本质(教育的起源与发展)

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劳动起源论、需要起源论和交往起源论则将教育 看作人类特有的有意识、有目的的活动,认为教育的 目的在于传递社会生产和生活经验,促进个体的形成、 发展和完善及社会关系的形成,教育即是个体社会化 的过程,为科学、合理地揭示教育问题提供了新的视 角。 然而,教育起源问题并不仅仅是一个“教育问 题”,而是一个十分复杂的、需要许多学科来综合研 究的人类问题。这一问题的最终解决与否,将取决于 人类学、语言学、生物学等学科的研究成果。
2.生物起源论
代表人物:利托尔诺(Letourneau) 沛西·能(Percy Nunn) 理论基础:生物进化论 主要观点: 教育活动不仅存在于人类社会生活之中,而且 存在于人类社会生活之外,不仅为人类社会所特有, 而且早就存在于人类产生之前的动物界。生存竞争的 本能是教育的起源和存在的基础。动物为了自己的物 种和保存与发展,出自一个“自然和自发”的本能, 要把自己的“知识”和“技能”传授给幼小动物。
简评:
较之生物起源论和心理起源论,劳动起源论认识 到了人类教育起源的动因在于人类社会生存和发展的 实际需要,揭示了社会性是教育起源的关键所在。但 是人类社会生活内容是丰富多样的,即使是在原始社 会,除了劳动经验外,某些集体习惯、行为准则、仪 式风俗等也需要通过教育活动来传授给下一代,而这 些内容不能纳入,至少不能完全纳入劳动的范畴。
3 .对象没有阶级的区分,教育具有无阶级性
在原始社会中,没有阶级,人与人的关系基本 上是平等的,教育也没有阶级性。教育的机会是均 等的,教育也是普及的,教育是面向全体儿童的。 《礼记·礼运》:天下为公,选贤与能,讲信修睦。 古人不独亲其亲,不独子其子,使老有所养,壮有 所用,幼有所长,鳏寡孤独废疾者皆有所养。
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
小结:
上述六种观点,除神话起源论明显缺乏科学依据 外,其余大体可分为两类。 生物起源论和心理起源论都将教育看作无意识、 无目的的活动。前者强调人与动物的联系,有其合理 的一面,但进而否认人与动物的本质区别,则失之偏 颇;心理起源论注意到了模仿对儿童学习的意义,也 有其合理性,但对此过于强调,又进而否认了成人在 儿童教育中的指导作用,同样失之偏颇。
从历史分期来说,古代社会包括奴隶社会和封建 社会两个阶段。共同特征为以土地为主要生产资源, 以畜力耕作为基本生产方式,政治制度为土地占有 者对社会的宗法专制。 普天之下,莫非王土;率土之滨,莫非王臣 古代社会的经济、政治制度决定了当时教育具有 如下特征:
1 .出现了学校教育,教育目标狭窄
学校的产生,必须具备下列必要条件: 第一,社会生产中出现足够的剩余产品,使一部 分可以脱离生产劳动;体力劳动和脑力劳动分工, 出现专门从事教育的教师和专门从事学习的学生。 第二,具有相当多的生产经验和生活知识的积累, 为学校教育提供特定的教育内容。 第三,文字等记载和传递文化的工具达到一定水 平。
东方: 夏曰校,殷曰序,学则三代以共之。 校:《孟子》:“校者,教也”; 《说文解字》:“校,从木,交声” 序: 《孟子》:“序者,射也”; 《礼记》:“夏后氏养国老于东序,养乡老 于 西序” 庠: “庠者,养也”; 中国古代学校也有专门的场所: “丙子卜,贞,多子其徙学,版(返)不遇大 雨?”
古代社会学校教育目标的狭窄性: 东方:学而优则仕 樊迟请学稼,子曰:“吾不如老农”。请学 圃,曰:“吾不如老圃”。樊迟出,子曰: “小人哉,樊须也”。 西方:世俗的贵族、骑士教育;教会的宗教教育。 公元前1100年古埃及的草纸文字: “要用心学习,这会使你摆脱一切艰苦劳动, 成为一名有名望的官员。我从来没有看见过 哪个铁匠受到使命,也没有看到哪个铸工当 了使节。”
4.劳动起源论
理论基础: 恩格斯关于劳动创造人及人类社会起源于劳动的学说 恩格斯从生物进化的角度提出了“攀树的猿群”、 “正在形成中的人”、“完全形成的人”三个阶段, 并将“正在形成中的人”到“完全形成的人”的过 渡时期视为“人类的童年”,这一时期人类已能利 用天然的工具来从事简单的劳动,进而促进了自身 的手、脑、语言、思维的发展,并产生了相互协作 的必要。因此,劳动不仅创造了人本身,而且形成 了人类社会。
1.神话起源论
这种观点产生最早,广泛存在于古代东西方社会 生活中,与宗教有着密切的联系,认为教育其他万事 万物一样,都是由人格化的神所创造的,教育的目的 就是体现神的意旨,使人皈依于神或顺从于天。 西方:上帝造人、摩西十诫、诺亚方舟 东方:女娲造人 朱熹:“性者,人之所受乎天者”;“复 性”。 由于科学发展水平的相对低下,对人类及教育起 源的认识也受到历史的局限。
简评:
与神话起源说相比,生物起源说认识到了动物本 能活动与人类教育间的联系,较之教育起源于神意是 一种进步。但将教育这一复杂的社会活动简单地归结 于动物的本能,否定了人与动物的差别,否定了人的 社会性。况且从定义来看,将“人的教育”朔源于 “动物的教育”,即“教育起源于教育”,实际上并 没有真正回答教育的起源问题。
3.心理起源论
代表人物:孟禄 主要观点: 在原始社会,儿童仅仅是凭借着对成人的观察 和尝试成功的方法,便习得了全部的生活知识和技能。 教育发源于儿童“最非理性的”和“单纯的无意识模 仿”。
简评:
作为一种心理现象和一种学习方式,模仿确实是 教育的途径之一。但心理起源论将全部教育都归因于 无意识状态下产生的模仿行为,而将有意识和在意识 支配下产生的目的性行为排除在教育之外,实际上与 生物起源论犯了同样的错误,即忽视了社会性的关键 作用。
5.生活需要起源论
代表人物: 杜威:教育是促进儿童通过主动活动去经验一切 并获得直接经验的过程,所以教育自然是在生活中 提出的。 杨贤江:“自有人生,便有教育,因为自有人生, 便有实际生活的需要”。 主要观点: 在人类社会中,生活和劳动是并列的,教育不仅 要传递劳动经验,也要传递生活经验,在适应和满 足人类劳动和生活双重需要的基础上产生了教育。
(二)古代社会教育
金属工具代替石器成为主要的生产工具,标志着 人类从原始社会进入古代社会。随着生产力的提高, 剩余劳动产品逐渐增多,出现了私有制,产生了阶 级。 生产力的发展,促使脑力劳动从体力劳动中的第 一次分离,产生了官吏、僧侣、学者和艺术家等知 识分子,社会文化日渐丰富,促成了教育从社会生 产和生活中分离出来,成为独立的社会活动。
在文化层面,原始社会的人们尚不能正确认识自 然和人类自身的种种问题,只能把希望寄托在神灵上 面,表现为自然崇拜、图腾崇拜、鬼魂崇拜和祖先崇 拜等。 受物质及文化两方面发展水平的制约,原始社会 教育主要表现出如下特征:
1.生产力水平低下,教育具有原始性
由于生产力水平低下,脑力劳动尚未和体力劳 动分离,还没有专门从事脑力劳动的人群,没有阶 级和国家。教育尚未成为专门的社会职能和独立的 社会过程,没有制度化的教育机构,即没有专门的 教育机关和专职的教育人员,儿童也没有摆脱生产 劳动去专门学习的可能。 原始社会的教育完全是在生产劳动过程和社会 生活过程中进行的,教育内容极其贫乏,教学方法 也非常简单,基本以口耳相传和实践模仿为主。
以唐代国子监所属学校为例: 国子学:招收文武三品以上子孙;或从二品以上曾孙 太学: 招收文武五品以上子孙; 四门学:招收文武七品以上子;或庶人之俊异者。
3 .以伦理道德、宗教经典为主要内容,具有封 闭性
伦理道德: 在我国古代社会中,自从儒家思想成为正统思想 后,儒学始终是教育的主要内容,而儒学又被称为 “道德哲学”。其中三纲五常、修身养性、中庸之 道等都是强调维护现有的统治秩序,也就是要求人 顺从安分守己,如忠、孝、节、义等思想实际上也 是关于伦理道德的学问。 二十四孝的故事: 孝感动天、啮指心痛、亲尝汤药、怀桔遗亲 为母埋儿、卧冰求鲤 、恣蚊饱血 、哭竹生笋
2.教育为统治阶级服务,具有阶级性
阶级的存在决定了教育的阶级性。 在奴隶社会,奴隶被成为“有生命的工具”,是 优先于其他工具的工具”,完全被排除在学校教育 之外。教育的培养目标就是国家机器的统治者和维 护者。 在封建社会,教育的阶级性上升到等级性。即使 在同一阶级中,不同等级的子弟接受的教育也是不 一样的。
二、教育的发展
教育自产生之日就随着社会发展变化而变化。 在人类社会发展的不同历史阶段,由于生产力的发 展水平不同、生产关系和政治制度不同,教育也就 有着不同的性质和特点。目前,关于教育发展历史 阶段划分问题主要有这么两种观点:
一、以生产关系的发展为主要依据,将教育发展 阶段划分为原始社会教育、奴隶社会教育、资本主义 社会教育和社会主义教育; 二、以生产力的发展为主要依据,将教育发展阶 段划分为原始社会教育、古代社会教育和现代社会教 育。
第一章 教育的本质
第一节 教育的起源与发展
作为一种与人类社会相伴而生的社会现象,教育 活动有着悠久的历史,但教育究竟起源于何时何处, 仍是一个众说纷纭的话题。而在人类社会的不同历史 阶段,教育也有着不同的性质与特点,相应体现出不 同形态。
一 、教育的起源
教育的起源探讨教育是在什么情况下产生,是教 育学研究中的重要课题之一,涉及到两个根本问题: 一是教育起源于生物进化的哪一个阶段;其次是教育 根植于何种基础。科学地解释教育的起源,对于把握 教育与其他社会现象的本质区别,把握教育在人类社 会发展中的地位和作用具有重要的意义。 关于教育的起源,理论界主要存在以下几种观点:
在我国古代,读书、做文章是“代圣人立言”,或 解释圣书,总离不开引经据典,谁的经典学得多、记 得熟,谁就最有学问。这是一个“过去统治着现在、 权威统治着众生”的时代,教育内容具有强烈的保守 性和封闭性。即使是一些具有革新思想者,在自己的 行为上也不得不表现出这一特征,即打出古人的旗号, 采取托古改制的手段。
中国古代神话故事中的表现: 宓羲:教民以猎 燧人:教民以渔;钻木取火 神农:教民以耕;尝百草
2.与宗教活动密切联系,教育具有宗教性
原始社会生活中教育主要是以“巫”承 担:“以巫为师”。教育与原始宗教、仪式 密切联系,主要在宗教活动中进行,宗教活 动蕴涵教育意义。表现形式有冠礼(青年 礼)、自然崇拜、图腾崇拜、祖先崇拜等。
简评:
需要起源论是对劳动起源论的补充和完善,看到 了教育与生活间的联系,赋予了教育以生活的活力。 但是从逻辑关系来看,需要起源论只是解释了“教育 为什么会产生”,而没有说明“教育是怎么产生”, 因此并未真正回答教育的起源问题。
6.交往起源论
代表人物:叶澜 主要观点: 人类社会中的相互交往活动中包含着教育的要素, 其中某些特殊交往逐渐形成较为固定的内容和较为 固定的教学关系时,教育活动便产生了。因此人类 教育起源于交往。
科技教育: 东汉:鸿都门学(世界上最早的文学艺术专门学校) 南北朝:律、书、算学 唐代:太医署、太仆寺、司天台 古代社会中的科技教育,不仅学校数量十分有限, 学生人数稀少,而且主要是为统治阶级服务的,并不 能影响整个教育的保守性和封闭性。
4 .呆板的知识传授,强迫的道德灌输,教育方 法机械
由于古代教育的阶级性、封闭性和保守性,决 定了受教育者从内心到外在必须坚决服从固有的社 会阶级和社会秩序,知识的学习只能是机械记忆和 背诵,对既成定论必须接受,不容许个人的自由思 考和怀疑;辅之严格的纪律乃至法律约束,对社会 秩序、违反纲常伦理者处以重罚。
(一)原始社会教育
原始社会也称史前时代,是人类社会历史发展 的第一个阶段,也是人类教育产生和发展的历史起 点。在我国史学界,一般将“完全形成的人”的出 现作为研究原始社会的开端。 在原始社会里,人们主要是用石器进行生产,劳 动工具简陋,生产力水平低下,这使得人们只能通 过简单协作来共同劳动。劳动所得往往只能维持基 本生活,没有剩余产品,实行原始的公有制。
主要观点: 劳动实践是人们认识的主要源泉,是知识的主要 来源,是手、脑等生理结构进步完善并通过遗传途径 传给后代的必要条件;原始社会的人们为了保持并延 续原始公社的生活,必须由有经验的长辈对年轻一代 传授制造工具和使用工具的知识经验,即在劳动过程 中逐渐积累起来的经验,教育是在传授劳动经验的情 况下产生的,因此说教育起源于劳动。
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