历史课堂教学中的提问

历史课堂教学中的提问

教学是从问题开始的，曾经有位学者说过：“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答。”教师提问的艺术与学生质疑的能力是提高课堂内在活力的基本点，是真正体现学生主体地位的有效教学手段。

一、教师提问的功能与作用

教师提问是指教师根据教学内容和学生实际设置问题，引起学生思考与讨论，以求达到发展学生思维、培养学生能力的教学技能。它是教师进行启发式教学，调动学生学习积极性，培养学生思维能力，了解学生学习状态的一种教学行为。提问是连接“主导”和“主体”的纽带，是启发学生思维的方法和手段。

一般而言，教师提问具有以下几方面的功能和作用。

1．督促指导

提问能把学生分散的注意力和兴趣集中到某一个问题(或课题，或专题，或概念)上，从而产生解决问题的自觉意向，调动学生的学习积极性。

[案例节录] 妙趣横生的提问

人常说“好的开头是成功的一半”，高一新学期的第一节历史课更为重要，每每这时，移老师先作自我介绍，然后写下自己的姓——“移”。她注意到学生对这个少见的姓氏特别好奇，就让他们猜测汉族人中像她这种奇怪少见姓氏的来源可能是什么。果然，老师的问题引起了同学们的极大兴趣，各种各样的猜想立刻冒出，从开始漫无边际的联想到后来带有历史思维的联想，学生们不但喜欢上了移老师，也喜欢上了历史课。移老师以自己的姓氏作为学生学习的资源，是非常大胆而又人性化的举措。这拉近了师生的距离，拉近了历史与现实的距离，同学们在游戏中学习，在现实中感受历史，集中了注意力，调动了学习积极性。

(来源赵亚夫主编：《历史课堂的有效教学》，北京师范大学出版社2007年版) 2．反馈检查

提问能使教师了解学生掌握知识的情况和认识水平，找出阻碍学生思考的困难所在，发现教学过程中的难点与疑点，使教师及时调整教学，更加有的放矢

地解决学生学习中存在的问题，从而把握教学活动的方向和进程，顺利达到课堂教学目标。

3．交流沟通

师生的问答过程，是教师和学生以及学生之间交流信息的过程，也是教师帮助学生获取、组织和评价信息的过程，它沟通了师生感情，为学生提供参与的机会，不仅活跃了课堂气氛，有助于形成民主合作的教学风气，还可促使师生之间教学相长。

4．发展思维

设计好的课堂提问，是促进学生思维发展的有效方法，要促使学生运用知识去分析和解决问题，帮助学生由表及里、由此及彼、由浅人深地积极思维，把握事物的本质，求得思维上的不断进步。有利于发展思维的问题，一方面需要与学生已经掌握的概念和事实之间存在着某种内在联系，而且这种联系能被学生意识到并加以运用；另一方面，问题的答案需要学生经过一番苦心思索才能探索到。每当提出有一定思考价值的问题，学生的情绪就明显活跃起来，思考的积极性很高。只有这样的问题才能很好地锻炼学生的思维。

[案例节录]

有位教师在执教世界现代史中的“20世纪20年代末30年代初美国的经济大萧条”时，先通过电子课件让学生观看大萧条时代的照片资料，并扮演照片中的人物再现当时的情境。然后，借助于一个特殊调焦的镜头，教师在大屏幕上放映了一幕关于1933年银行提款浪潮的场景。几个学生指出他们所看到的一切：人们的姿势、穿着打扮、街道店铺的标牌、建筑物……然后，教师提出了一系列的问题：(1)你从图片中看到了什么建筑? (2)人们在干什么?(3)他们为什么这样?(4)你认为这照片是什么时候拍的?(5)大萧条时期美国银行倒闭可能对这个国家有什么影响? 之后讨论开始，教师在这个讨论的过程中不断补充历史信息，并在投影片上列出纲要。学生们则了解到20世纪30年代初美国上千家银行倒闭造成的使千家万户分文皆无的灾难性后果。接着，教师又让学生扮演银行的存款人，

在银行外面排队等候。教师则以现场采访记者的身份向学生提问：

(1)你们在这里干什么? (2)你认为你能从银行里提出存款来吗?(3)如果不能从银行提取存款你将怎么办?(4)解决这一问题可以采取什么措施?

随着课堂教学的进展，学生们观看了更多的反映当时美国经济崩溃的图片：一座被遗弃了的农舍、一个失业者在卖苹果、一处失业工人居住的简易木棚屋、白宫中的胡佛总统、1932年竞选集会上的美国下一届总统富兰克林．罗斯福……(重复上述过程)

二、教学提问中存在的主要问题

1．设问过于封闭

一些教师在课堂中设计的问题大多是判断式问题或封闭性问题，学生只要用“是”、“不是”、“可以”、“不可以”等词来回答就完成了一个提问与回答的环节，常常会出现学生“想老师之所想”、“答老师之所答”的现象，表面上看课堂一篇“繁华”，学生都在热烈地回答教师的提问，但由于问题没有思考的深度，会禁锢学生的思维发展。如果一堂课里所有的问题的答案都是唯一的，那么同学们学习的兴趣一定会大大降低。因为这样的问题不可能让每个学生都有机会思考、回答，唯一性答案的问题往往是书中定论，谁的记性好谁就答得快，和思维能力并不完全成正比。

[案例节录]

一位教师在讲授《全面内战的爆发》时，为了体现问题探究的情境，煞费苦心地设计了这样一组问题：

“同学们，最想发动内战的是谁?”老师向学生抛出了第一个问题。

“蒋介石。”学生齐声回答。

老师满意地点点头，又提出了第二个问题：“那么，谁来充当了蒋介石的帮凶呢?”

“美国”。学生们有更响亮地回答。

“蒋介石要发动内战，明说不就得了，干吗还要欺骗人民呢?”还是教师提问。

“时机不成熟，内战的准备还没有完成。”

2．难度把握不好，没有梯度

根据思维“最近发展区”的原理，教师通过问题引导学生思考，必须建立在学生已有知识基础之上。如果脱离了学生生活实际、思维实际，学生“跳起来也摘不到桃子”，面对问题无从着手、不知所措，就达不到培养思维的效果。举个例子，有的老师给学生读一段材料后便问：“你怎么看?”这是多么抽象的一个问题。“怎么看”三个字里可以包括对材料内容的理解——内容是什么，有何特点，表面信息与隐含信息等；也可以是评价与认识一一包括积极与消极、继承与发展、启示等。学生可能无从答起，也可能答得天花乱坠、天马行空，占用了答问的机会与课堂时间，却不能解决与这堂课有关的思维问题。

3．以论带史，设问的思路不符合历史思维

在历史学习中，“论从史出，史由证来”是最基本的学科思维，但是一些老师在课堂提问中违背了这一科学的原则，看似在提问引起思考，实则是误导。比如下面这个教师的提问与答案“跨度”太大了，人民公社与下面的图片(干涸的土地，图略)之间有什么必然的因果联系?这是典型的主观论，有了结论再把图片与史实结合起来，是非常有害的以论带史的提问方式。

[案例节录]

陈老师在上《经济体制改革》一课时，首先让同学们看一幅图(干涸的土地，图略)并提问：

师：请同学们看图思考——我国的劳动力资源丰富，人均耕地两亩多，农民吃苦耐劳，可是上述现象出现的原因是什么?

生：自然大旱，河水断流。

师：同学们说得好。那么，是否仅仅“自然大旱，河水断流”就造成这种局面?

生：不仅是。还有人民公社的危害。