课程改革的现状与反思_1

课程改革的现状与反思

导读：时下，已步入课程改革的学校正殚精竭虑，强势推进，面貌也随之发生着日新月异的变化；尚未加入课改行列的学校也在精心策划，主动适应，做好实施课改的前期准备，形势确实喜人。但是，笔者依然发现，有些人对新课程的认识有失偏颇，在实施过程中存在偏差，必须予以纠正。

一、课程理念的或左或右

有些人认为，实施课改就是否定传统，一切推倒重来，基于这种误解而对课改颇有微词，严重阻碍了新课程的实施。

事实上，任何一场改革都是批判地继承前人的一切优秀成果，在一片文化废墟上是不可能建设先进文化的。这是众人皆知的道理。同样，课改绝对不是全盘否定传统，恰恰相反，它反思了自古以来特别是近百年来国内外的教育实践的成败得失，从中汲取了丰富的有益成分，可以说，支撑课改的理念虽有创新，但基本上是对传统教育精华的提取和扩展。新课程强调“加强学生课程和学生生活以及现代社会和科技发展的联系”（《基础课程实施纲要》），这与我国古代学校设立礼、乐、射、御、书、数六艺课程在本质上是一致的；要求师生互动，在情感、态度的交流中，在师生、生生的合作中学习，也与我们一贯倡导的“双边活动”有很大联系；重视改变学生的学习方式，主张探究式学习，与孔子的“学而不学则罔，思而不学则殆”，与我们一直要求学生的“独立思考，认真钻研”，其基本理念是一脉相承的。新课程主张尊重学生的个性，满足多样化的学生需求，这是对行

为主义教育方式的继承；主张关注学生的情感、态度、价值观等，倡导师生之间的尊重、信任，这是对人文主义教育观念的继承；主张培养学生敢于质疑、大胆反思的能力，这是对后现代主义教学观念的继承。因此，新课程不是从天上掉下来的，也不是闭门造车杜撰出来的，是有血脉般的历史承传性的。

还有一种观点，它把课改与高考对立起来，似乎课改只着眼于学生的未来发展，无益于高考。事实上，这也是认识上的一大误区，笔者就曾见到，有些学校的高三教学主动植入新课程的理念，出现了前所未有的高考好成绩。他们以学生为本，主动、平等地与学生进行情感交流，，结果作业量少了，师生距离近了，学生的学习态度、兴趣却异常地好了；他们追求让每一位学生都得到发展，关注他们的知识结构，把握好教学起点，甚至实行分层教学，结果，每一位学生都跳一跳摘到了“桃子”；他们选定一定的专题，适时开展探究式学习，结果，学生自主学习、主动发展的欲望强了；他们注重课堂的多边互动，开展合作交流，结果，学习的参与率高了，学生享受成功的乐趣也有了。可以说，新课程理念是提高高考成绩的推进器。

由此看来，实施课改仍需要继续加强学习和研究，要反思传统教育，反思我们一贯的教学行为，对过去的一切先拿来，再挑选，取其精华，去其糟粕。同时全面地而不是片面的把握课改理念，并将这种理念主动融入到教学行为中去。

二、校本课程的教师本位

课程改革的一个重要亮点是改革了原有的课程结构，在开设国家

课程、地方课程的同时，开设校本课程。现在许多学校经过几年的探索锤炼，校本课程的建设取得了令人惊喜的成果，有的学校甚至开发了上百门课程。但是，也有一些学校在校本课程的建设上存在着偏差。

其一，盲目引进。一些学校通过一定的渠道，引进其他学校的校本教材，不加任何改编就加以使用。笔者并无意反对这种做法，“他山之石，可以攻玉”。然而，这其中有一个问题值得思考。“学校课程的开发是以学校为基地，在学校现场发生并展开的”（《基础课程实施纲要》），一个学校的校本课程的特点是由这个学校特定的教育资源决定的，不同的学校在办学条件、师资状况、学生的学科发展和周边环境等方面是有差异的，照搬别人的教材，要慎之又慎；不然，何以体现“本校”，又何从显示特色？如果本地区的学校都如此翻版，那课程岂不成了地方课程？如果不同省市的学校也都如此翻版，那课程岂不成了“国家课程”？当然，不同的学校之间在教育资源上差异极少的情况自当别论。

其二，随意挪用。如有些学校开设了《高等数学》、《原子物理》、《文学概论》等校本课程，其内容只是较大学课本简单一些而已，这样的校本课程其实施目的、培养目标都令人不可思议。无非是进一步把学生束缚于课堂，严密于教师的满堂灌之下，这与新课改的精神实质是相悖的。

其三，主观包办。有些教师根据自己的特长、爱好来编制教材，未能顾及学生的愿望。其实，学校开设的各类课程都是为学生提供服务的，学生需要怎样的服务，这不是由教师主观臆断并包办的。校本

课程必须以满足学生需要为目的，应该关注学生的兴趣、爱好，要征询并采纳学生的意见和建议，这样才能满足不同层次学生的需求。

上述三种做法表现不同，但根源只有一个，那就是长期以来存在着的教师本位或教材本位意识。照搬他人的，教师自然立马可用；照搬大学的，教师也有这方面的“家当”；包办课题，教师差不多也是驾轻就熟。教师是方便了，但学生“需要”吗?有生命力吗？我们必须牢固地树立这样的新课程理念：服务学生是新课程开发的出发点和归宿点，学生不仅是学习的主体，而且是学习的主权者。当然，开发校本课程困难是很多的，但是不能迈大步，不妨先迈小步，相信，通过教师自身的专业发展，通过执着的追求和探索，我们是可以搞好校本课程建设的。

三、课程实施的虚假繁荣

在有些地方，我们似乎看到了课程改革立竿见影的效果：搞研究性学习，学生三五成群，八九为组，终于离开似乎是专供听讲、做作业的教室，于是电脑房人气正旺，图书馆人头攒动，草坪上人来人往，大街小巷、田间地头也有学生的笑语阵阵。课堂教学，教师的话少了，要是遇上公开课，教师的话就更少了，代之而起的是学生争先恐后的发言，热热闹闹地讨论或手忙脚乱的操作，真是一派繁忙景象。其实，稍加观察、反思就会发现，这里面还有一定的偏差。

不错，研究性学习开放性、探究性、实践性的特性，决定了学生应该在课堂之外寻找新的学习途径。然而，任何学习方式如果徒有外表，那么，活动仅有了活动，在“玩中学”，也仅有了“玩”。笔者

就曾见到，有些学生在满足了一段时间的玩耍之后，便不再欢迎这门课程了。必须反思，我们组织的活动，有没有真正让学生获得科学探究的体验？有没有提高他们发现问题、解决问题的能力？有没有培养他们的科学态度和科学道德、社会责任心和使命感？

课堂教学中学生讲得越多就越是好课？教师不能多讲？甚至对学生不同意见也一概模棱两可？对此我们要辩证地分析。新课程强调教学民主，注重营造平等、和谐的教学氛围，使学生在多边互动、情感交流中获得心灵的释放，感受学习的过程，体验成功的喜悦，但这绝不意味着课堂一定要热闹。那些一连串的廉价的提问，换取的只是学生不假思考的抢答、讨论，这样的课往往会沦落为浅薄、无序，其结果是知识与能力、情感与态度、价值观等培养目标都要落空。教师就不能大段地讲吗？有些教学内容难度并不大，通过学生自学、讨论、交流，辅之以教师的适度点拨便可解决的问题当然少讲为好；然而，倘是问题难度大,学生要费很长时间才能探究出结果的问题，教师完全可以讲上一通（当然这也有个怎么讲的问题）。新课程实施的目标之一是改变“课程过于注重知识传授”“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练”（《基础课程实施纲要》）的现状，这里的两个“过于”说明新课程是在纠正偏向，在强调探究式学习的同时，一点也不排斥接受式学习。事实上，接受式学习有利于将前人的经验、成果直接地、快速地传授给学生，有利于解决教学内容繁难而时间不够的矛盾，只是在培养学生主动参与、勤于动手、着眼于未来发展方面有严重缺憾，而探索式学习恰好弥补了这个不足，不过，如果什么内容都