现代课程理论流派
现代课程理论流派比较
现代课程理论流派比较10级初教中文2班杨环瑜 201012010233一、实用主义课程理论与要素主义课程理论的比较1、强调经验与强调理论实用主义的代表人物杜威认为,教育是经验的改造和改组,课程就是教育性经验,而不是“思想”出来的,是与社会生活实践密切联系的,是在做中学到的。
主张在活动是课程与教学的根本形态,让学生在“做中学”,从经验中学,要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。
而要素主义认为,教育的目标是为了社会的进步,要促进社会进步就必须传递文化遗产,“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。
实用主义课程论强调在“做中学”,更注重的是实践和经验,而要素主义课程论强调传递人类文化遗产注重的是理论。
2、学科中心不同实用主义认为学科互相联系的真正中心,不是科学,不是文学,不是历史,不是地理,而是儿童本身的社会活动。
杜威反对科学中心论,主张儿童中心主义。
而要素主义认为教师是宇宙的中心,学生要服从教师的指导。
3、有着不同的方法杜威所列出的“暗示、问题、加设、推理、验证”教学过程的五个阶段,实质上是一个发现的过程。
他认为教学法的要素和思维的要素是相同的,思维起于不确定的、有问题的情境,培养思维能力首先要提供合适的情境。
他根据经验发展的顺序,以儿童为起点,调和了“心里组织”和“逻辑组织”的矛盾。
要素主义认为,学校的主要任务是传递文化要素,要把人类文化遗产作为课程内容的核心。
因此,要按照逻辑顺序而不是心理顺序来组织经验学科课程最明显的特征。
要素主义还使学科课程从经验化转向了理论化,从而确立了学科课程的地位。
实用主义课程论和要素主义课程论对“逻辑”和“心理”所采用的方法不同,实用主义课程论对二者进行调和,而要素主义课程论却是用“逻辑”来取代“心理”。
二、要素主义课程理论与永恒主义课程理论的比较1、二者观点的相似性要素主义代表人物巴格莱认为,社会的遗传核心就是“共同文化因素的遗传”。
影响较大的现代课程与教学理论流派
世界范围内出现了三次影响较大的课程改革。 第一次改革出现在20世纪初,改革的理论是杜威的实用主 义思想; 第二次课程改革出现在20世纪五六十年代,改革的理论基 础是布鲁纳的结构主义; 第三次课程改革出现在20世纪80年代,改革的理论基础是 新兴的建构主义。
一、现代课程理论流派
第三节 学习课程与教学论的意义和方法
一、课程与教学论——教师的必修课 1.成长为优秀教师的需要 林崇德认为教师专业知识包括本体性知识、文化知识、实 践性知识和条件性知识。 舒尔曼(Shulman)将教师的知识分为内容和形式两个主 要类别,其中内容知识主要有学科知识和学科教学知识。
实践性知识的获得的主要影响因素也不全是实践,实际上 实践性知识应该是理论与实践相结合而形成的“结晶”
2.实现有效教学的需要
有效教学首先应该是合理的,或者说是具有合理性的。而 所谓合理性一是合目的,二是合规律。合目的是价值理性 问题,合规律是工具理性问题。
3.适应基础教育新课程改革的需要
二、学习课程与教学论的基本方法
㈠掌握基本结构,了解前沿动态,明确探索空间 学科的基本结构由基本概念、原理、方法和价值观组成。 基本概念:课程与教学 基本原理:社会、文化、儿童三者的关系;教师与学生、 教学与发展的关系。
的人本主义思想和存在主义。
1.教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要,教育 的根本目的是培养“完整人”。
2.实施平行课程体系。包括学术性课程、社会体验课程和 自我实现课程;提倡“非指导性教学” 。
(六)存在主义课程论
存在主义课程的哲学基础是存在主义,主要代表人物之一 奈勒( G. Kneler )
(一)经验主义课程理论 产生于20世纪初,其理论基础是卢棱的自然主义、杜威的 机能心理学和实用主义哲学 1.课程就是教育性经验。教育就是经验的改造和改组,而 经验不是思想出来的,而是与社会生活实践密切联系的, 是在做中学到的,也就是从活动中学到的。
现代教学论的主要流派
现代教学论的主要流派一、行为主义教学论行为主义教学论是20世纪初期兴起的一种教学理论,强调学习是一种行为的变化,通过外界刺激和反馈来促进学习。
行为主义教学论的核心观点是学习者通过积极参与学习活动,接受刺激和反馈,逐步建立起正确的行为模式。
这种教学理论注重教师的角色,强调教师的指导和激励作用,强调学习者的行为和结果。
在行为主义教学论中,教师通常是知识的传授者和控制者,学生则是被动的接受者和执行者。
二、认知主义教学论认知主义教学论是20世纪60年代兴起的一种教学理论,强调学习是一种主动的认知过程,通过个体的思维、记忆和理解来建构知识。
认知主义教学论的核心观点是学习者通过思考、分析和解决问题,将新知识与已有的知识进行联系和整合,形成新的理解和意义。
这种教学理论注重教师的引导和启发,强调学习者的思维和理解能力。
在认知主义教学论中,教师通常是学习的引导者和支持者,学生则是积极思考和探索的主体。
三、建构主义教学论建构主义教学论是20世纪80年代兴起的一种教学理论,强调学习是一种社会建构的过程,通过个体的社会互动和合作来共同建构知识。
建构主义教学论的核心观点是学习者通过与他人的交流和合作,参与具体的实践和情境,共同构建知识和解决问题。
这种教学理论注重教师的引导和促进,强调学习者的社会交往和合作能力。
在建构主义教学论中,教师通常是学习的组织者和引导者,学生则是积极参与和合作的成员。
四、社会文化教学论社会文化教学论是20世纪90年代兴起的一种教学理论,强调学习是一种社会文化的过程,通过个体与社会、文化环境的互动来建构知识。
社会文化教学论的核心观点是学习者通过参与社会实践和文化活动,与他人进行合作和交流,逐渐掌握和运用文化工具和符号系统。
这种教学理论注重教师的引导和塑造,强调学习者的社会文化背景和文化认同。
在社会文化教学论中,教师通常是学习的伙伴和指导者,学生则是社会文化实践的参与者。
五、个性化教学论个性化教学论是近年来兴起的一种教学理论,强调学习是一种个体差异的过程,通过针对学生个体差异的教学设计和支持来促进学习。
[最新]现代课程理论流派
[最新]现代课程理论流派专题1课程理论流派1 (经验主义课程论乂称学生中心主义课程经验主义课程乂称学生中心主义课程经验主义课程的主要观点包括了以下儿个方面:第一, 学生是课程的核心;第二, 学校课程应以学生的兴趣或生活为基础;第三, 学校教学应以活动和问题反思为核心;第四, 学生在课程开发中起重要作用。
评价:经验主义课程看到了学科中心主义的不足,看到了学生在学习中的作用,对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。
但是,山于它过分注重经验,强调心理逻辑,巫视实用性,以至于对知识的系统性,学科自身的逻辑性、学术性照顾不够,具有浓的实用主义和自然主义色彩。
儿童中心主义课程理论代表:John. Dewey 杜威W. H. Kilpatrick 克伯屈课程U的一促进儿童本能的生长课程内容一把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据。
课程组织一-只要把教材引入学生的生活,让学生直接去体验,就是最好的设基本特征第一,强调教育和课程没有过程以外的U的,只有过程以内的U的,即促进儿童本能的生长,培养儿童适应现时社会生活的能力;第二,主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心,并以“从做中学”作为课程组织的原则;第三,打破学科界限,采取作业的形式,分单元进行活动,反对预先规定教材范W和进度;第四,崇尚师生合作,反对教师权威,充分发挥儿童的自主性。
美国杜威:儿童和课程之间的关系是相互联系的;学校科U相互联系的中心点是儿童本身的社会活动;编制课程要解决四个主要问题。
特点:谁受教育;学习什么;为什么需要教育;如何进行教育;在怎样的环境中引起学习;需要怎样的控制。
人本主义课程理论法国卢梭:教育既要适应受教育者身心成熟的阶段,乂要适应众多教育者的个性差异和两性差异。
代表:C R. Rogers (罗杰斯)A. Maslow马斯洛U的一促进个人的成长和自我的实现,教育应以个人的自我实现为基本U标内容一以学生的需要和情意为基础设置的三类并行课程(学术性.人际关系及自我实现课程),来促进学生认知学习与请意学习的统一;组织一-整合。
现代教育理论
现代课程理论的主要流派现代课程理论的主要流派[摘要]:在现代课程的发展过程中,形成了各种课程流派。
本文在论述课程本质的基础上分析了经验主义课程论、人本主义课程论、社会中心课程论三个综合课程理论流派的观点,探讨了这些综合课程理论各自的特点。
[关键字]:课程流派、课程本质一、课程的本质课程的本质是指课程的根本属性,涉及构成课程的基本成分和课程的根本功能。
课程是与某种形式的专门教育活动相联系的,在教育活动中处于基础和核心地位。
翻开教育史,“课程本质”的理论探讨发端于19世纪末。
在那以前,人们世代相传的唯一观念或理论认为:教材就是课程,教科书就是课程。
这可以称为课程本质的“教材说”。
进步教育发展之初,一些人激昂地对传统教育的这种课程观进行了严厉批判,针锋相对地提出了“儿童中心课程”,从而引发了进步教育与传统教育之间就课程本质的一场激烈争论,争论双方各执一端。
在这样的背景里,杜威在深思熟虑的基础上,写出了课程论史上的开山之作《儿童与课程》。
他在分析批判了争论双方的偏颇之后指出:儿童和课程仅仅是表明一个过程的两端,教学是从儿童目前的经验进展到有组织体系的真理,即我们称之为学科所代表的经验,因而课程的实质就是经验。
这可以称为课程本质的“经验说”。
课程本质的“经验说”在经历了将近半个世纪的辉煌之后,伴随着进步教育运动的衰落而被欧美教育理论界所质疑。
人们纷纷从不同的角度、站在不同的立场、在不同的层面上对课程本质进行了探讨,形成了百花齐放的繁荣景象。
目前,国内学者对这个问题有种种不同的看法,最突出的观点有三个:课程的本质是知识;课程的本质是经验;课程的本质是一系列课堂教学事件。
由于研究者的出发点和研究角度的不同,课程概念至今没有达成能够得到人们公认的结果。
二、现代课程理论的主要流派(一)学科中心课程论学科中心课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称,是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容,组成不同的学科,并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。
现代课程理论的主要流派
现代课程理论的主要流派[摘要]:在现代课程的发展过程中,形成了各种课程流派。
本文在论述课程本质的基础上分析了经验主义课程论、人本主义课程论、社会中心课程论三个综合课程理论流派的观点,探讨了这些综合课程理论各自的特点。
[关键字]:课程流派、课程本质一、课程的本质课程的本质是指课程的根本属性,涉及构成课程的基本成分和课程的根本功能。
课程是与某种形式的专门教育活动相联系的,在教育活动中处于基础和核心地位。
翻开教育史,“课程本质”的理论探讨发端于19世纪末。
在那以前,人们世代相传的唯一观念或理论认为:教材就是课程,教科书就是课程。
这可以称为课程本质的“教材说”。
进步教育发展之初,一些人激昂地对传统教育的这种课程观进行了严厉批判,针锋相对地提出了“儿童中心课程”,从而引发了进步教育与传统教育之间就课程本质的一场激烈争论,争论双方各执一端。
在这样的背景里,杜威在深思熟虑的基础上,写出了课程论史上的开山之作《儿童与课程》。
他在分析批判了争论双方的偏颇之后指出:儿童和课程仅仅是表明一个过程的两端,教学是从儿童目前的经验进展到有组织体系的真理,即我们称之为学科所代表的经验,因而课程的实质就是经验。
这可以称为课程本质的“经验说”。
课程本质的“经验说”在经历了将近半个世纪的辉煌之后,伴随着进步教育运动的衰落而被欧美教育理论界所质疑。
人们纷纷从不同的角度、站在不同的立场、在不同的层面上对课程本质进行了探讨,形成了百花齐放的繁荣景象。
目前,国内学者对这个问题有种种不同的看法,最突出的观点有三个:课程的本质是知识;课程的本质是经验;课程的本质是一系列课堂教学事件。
由于研究者的出发点和研究角度的不同,课程概念至今没有达成能够得到人们公认的结果。
二、现代课程理论的主要流派(一)学科中心课程论学科中心课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称,是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容,组成不同的学科,并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。
主要课程理论流派
主要课程理论流派主要课程理论流派是指在现代教育中,对课程设计和教学方法有重要影响的理论流派。
以下是几个主要的课程理论流派:1.行为主义理论行为主义理论是现代教育学中最基础的流派之一,它认为学习是通过刺激和反应的联结而发生的。
该理论主张,学习是建立在一系列的行为反应上的,而这些反应可以通过奖励或惩罚来塑造。
行为主义理论在课程设计中的应用主要体现在以技能为基础的课程中,例如语言学习、阅读和数学等。
2.认知心理学理论认知心理学理论认为学习是关于信息的获取、处理和使用的过程。
该理论主张,学习是通过理解新的信息并将其与已有的知识联系起来而发生的。
认知心理学理论在课程设计中的应用主要体现在以概念为基础的课程中,例如科学、历史和哲学等。
3.人本主义理论人本主义理论强调学习是关于个体的自我实现和成长的过程。
该理论主张,学习是通过个体的经验和情感而发生的。
人本主义理论在课程设计中的应用主要体现在以情感为基础的课程中,例如艺术、音乐和文学等。
4.建构主义理论建构主义理论认为学习是关于个体根据自己的经验和知识构建意义的过程。
该理论主张,学习是通过个体主动地构建意义而发生的。
建构主义理论在课程设计中的应用主要体现在以问题为基础的课程中,例如科学实验、项目设计和创业等。
5.社会建构主义理论社会建构主义理论认为学习是关于个体在社会文化背景下构建意义的过程。
该理论主张,学习是通过个体与社会互动而发生的。
社会建构主义理论在课程设计中的应用主要体现在以文化为基础的课程中,例如社会研究、多元文化教育和道德教育等。
6.实用主义理论实用主义理论认为学习是关于个体在具体情境中解决问题和实现目标的过程。
该理论主张,学习是通过个体在实践中获得经验而发生的。
实用主义理论在课程设计中的应用主要体现在以项目为基础的课程中,例如工程、医学和商业等。
综上所述,主要的课程理论流派包括行为主义理论、认知心理学理论、人本主义理论、建构主义理论、社会建构主义理论和实用主义理论等。
关于现代课程理论流派
现代课程理论流派(一)——赫尔巴特主义课程理论这是一种历史最悠久、影响最广泛的课程理论,常被人称为“传统教育”课程理论,创始人主要是赫尔巴特,实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因。
这一课程理论的主要内涵为:1、教育的必要目的是培养道德人,教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和促进一切能力的和谐发展。
前者的实质是使人对现存制度的服从和迎合传统;后者的实质是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工就业匹配起来。
2、教育的最高目标是培养儿童的德性,较近的目标是培养儿童多方面的兴趣,包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。
这样,他就在课程与教学层面上,把他提出的有些内在矛盾的教育目的观念统一了起来。
3、建构了规范的“学科”课程,追求古典人文学科与现代学科相结合。
科目设置主要为:自然(博物)、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个。
4、提出并实践了科目主题中心整合法赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理,他还敏锐地看到学校里原学科把内容割裂开了,使学生学到的是知识碎片。
于是他提出了一种新设想:在校外生活中,这些学科内容几乎看不到它们是各自割裂的,那么为什么在学校里就不能把它们联络起来呢?齐勒继承了赫尔巴特的衣钵,坚持教学的终极目标是陶冶德性的观念。
他指出,要达成陶冶道德和陶冶宗教意志的目的,仅仅借助于宗教的教授是不行的必须通过饮食了丰富多样内容的、以明确的教学目的为核心整合起来的课程才有可能。
只有借助这种课程,才能统一儿童的意识,保证儿童以道德、宗教情感和意志为核心的人格的形成。
以教学目的为核心仅仅是观念整合,还必须以一定的学科为中心形成形式的和实质的整合。
齐勒认为,中心学科必须是能够陶冶情绪的,它同意志的形成直接结合,唤起意欲,成为行动的源泉。
这种中心学科就是历史、文学、宗教。
齐勒把所有学科划分为三个系列,第一系列是自然学科,第二系列是语言和数学,第三系列是地理、体操、技能和唱歌。
现代课程理论流派
专题1课程理论流派1.经验主义课程论又称学生中心主义课程经验主义课程又称学生中心主义课程经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面:第一,学生是课程的核心;第二,学校课程应以学生的兴趣或生活为根底;第三,学校教学应以活动和问题反思为核心;第四,学生在课程开发中起重要作用。
评价:经验主义课程看到了学科中心主义的缺乏,看到了学生在学习中的作用,对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。
但是,由于它过分注重经验,强调心理逻辑,重视实用性,以至于对知识的系统性,学科自身的逻辑性、学术性照顾不够,具有浓重的实用主义和自然主义色彩。
儿童中心主义课程理论代表:John.Dewey杜威W.H.Kilpatrick 克伯屈课程目的一一促进儿童本能的生长课程内容一一把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据。
课程组织一一只要把教材引入学生的生活,让学生直接去体验,就是最好的设计。
根本特征第一,强调教育和课程没有过程以外的目的,只有过程以内的目的,即促进儿童本能的生长,培养儿童适应现时社会生活的能力;第二,主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心,并以“从做中学〞作为课程组织的原那么;第三,打破学科界限,采取作业的形式,分单元进行活动,反对预先规定教材范围和进度;第四,崇尚师生合作,反对教师权威,充分发挥儿童的自主性。
美国杜威:儿童和课程之间的关系是相互联系的;学校科目相互联系的中心点是儿童本身的社会活动;编制课程要解决四个主要问题。
特点:谁受教育;学习什么;为什么需要教育;如何进行教育;在怎样的环境中引起学习;需要怎样的控制。
人本主义课程理论法国卢梭:教育既要适应受教育者身心成熟的阶段,又要适应众多教育者的个性差异和两性差异。
代表:C.R.Rogers 〔罗杰斯〕 A.Maslow马斯洛目的一一促进个人的成长和自我的实现,教育应以个人的自我实现为根本目标内容一一以学生的需要和情意为根底设置的三类并行课程〔学术性、人际关系及自我实现课程〕,来促进学生认知学习与情意学习的统一;组织一一整合。
现代教学理论的三大流派
现代教学理论的三大流派一、赞科夫的教学理论:赞科夫(1901-1977)是苏联的教育学家与心理学家,他从1957年后,在小学进行了“教学与发展”的试验,“致力于探求新的途径”,“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”,他所指的学生的一般发展,不等同于智力的发展,它包括了身体发展和心理发展。
而心理的发展,他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。
在教学理论方面,他主张教学应推动发展前进,“只有当教学走在发展前面的时候,这才是好的教学”。
赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论,把学生在教学过程中的发展分为两个水平,一个是现有发展水平,即学生已经达到的,能够独立解决问题的水平;另一个是最近发展区,即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平,它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。
他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”,然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。
他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因,学生的发展是果。
这种因果联系很重要,因为它能决定学生的发展进程”。
为此,赞科夫经过长期的教学实验和理论总结,提出五条教学原则:①高难度进行教学高难度含义之一是,加大教材难度,更新教学内容,体现近代科学技术的进步,以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。
因为“儿童的智力也像肌肉一样,如果不给以适当的负担,加以锻炼,它就会萎缩、退化。
”即是说,教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮,不要使他营养不良。
高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难,把精神力量发动起来,促进一般发展。
教学应该创造最近发展区,让儿童努力思考,经教师的指导,由现有水平而发展到“最近发展区”。
②高速度进行教学“以知识的广度达到知识的巩固性”,要求教学“不断地向前运动,不断的以各方面的内容丰富学生的智慧,能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件,因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。
现代教学理论的三大流派
现代教学理论的三大流派一、赞科夫的教学理论:赞科夫(1901-1977)是苏联的教育学家与心理学家,他从1957年后,在小学进行了“教学与发展”的试验,“致力于探求新的途径”,“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”,他所指的学生的一般发展,不等同于智力的发展,它包括了身体发展和心理发展。
而心理的发展,他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。
在教学理论方面,他主张教学应推动发展前进,“只有当教学走在发展前面的时候,这才是好的教学”。
赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论,把学生在教学过程中的发展分为两个水平,一个是现有发展水平,即学生已经达到的,能够独立解决问题的水平;另一个是最近发展区,即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平,它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。
他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”,然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。
他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因,学生的发展是果。
这种因果联系很重要,因为它能决定学生的发展进程”。
为此,赞科夫经过长期的教学实验和理论总结,提出五条教学原则:①高难度进行教学高难度含义之一是,加大教材难度,更新教学内容,体现近代科学技术的进步,以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。
因为“儿童的智力也像肌肉一样,如果不给以适当的负担,加以锻炼,它就会萎缩、退化。
”即是说,教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮,不要使他营养不良。
高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难,把精神力量发动起来,促进一般发展。
教学应该创造最近发展区,让儿童努力思考,经教师的指导,由现有水平而发展到“最近发展区”。
②高速度进行教学“以知识的广度达到知识的巩固性”,要求教学“不断地向前运动,不断的以各方面的内容丰富学生的智慧,能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件,因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。
现代教学理论三大流派
现代教学理论三大流派发展性教学、结构主义教学、范例教学并称为现代教学三大流派,其思想不仅代表了一个时代,而且影响着当代教学的理论和实践。
因此,比较其教学思想,对我国教学理论的发展和教学改革是有价值的。
本文试从左右教学活动,影响教学效果的目的、内容、方法三个方面谈谈自己的看法。
经过20年的持续研究于1975年总结形成的。
其理论的教学目的是以“尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。
这句话所要达到的目标主要包含了三层含义:其一是“一般发展”,即“不仅发展学生的智力,而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想。
”他提出的“一般发展”不仅是某个领域的发展,或某个特殊方面的发展。
这说明了人的心理发展是一个整体,是认知和情感的交互作用,离开整体,一般发展只能变成一句空话,同时还会影响着相关领域的发展。
其二是以“尽可能大的教学效果”来促进一般发展。
在赞可夫看来,教学效果并非仅指“掌握知识”,因为他极力反对关于“掌握了知识,能力就自然得到发展”的观点。
为改变学生死记硬背,能力受到忽视这一现状,他提出了掌握知识与发展能力的辩证关系。
因此,“尽可能大的教学效果”实际指掌握更多的知识,充分发展能力;其三是“促进”学生的发展,他期望的教学不是“等待”学生的发展,而是应积极主动地促进学生的发展,教学必须走在学生发展的前面,这一思想是对维·果茨基“最近发展区”理论的借鉴。
国著名认知心理学家杰罗姆·S·布鲁纳(JeromeS·Brunner1915~)1959年完成的。
他认为智力的开发,知识的获得,技能的形成是教育、教学最一般的目的。
教学在“帮助学生获得最好的智力发展”的同时,必须让学生获得良好的知识,即知识的基本结构。
结构主义教学理论重视开发学生的智力,获得良好的知识结构,但实现这一目的不是无条件的。
相反,他十分强调学生学习的动机和上述三大流派关于教学目的虽有着各自的看法,但有三点是相似的:发展性教学理论针对前苏联教育中死记硬背,学生的一般发展受到影响;结构主义理论针对美国实用主义教育的不足;范例教学针对教材雍肿,学生负担重的现象。
现代课程理论流派
现代课程理论流派(一)、赫尔巴特主义课程理论这是一种历史最悠久、影响最广泛的课程理论,常被人称为“传统教育”课程理论,创始人主要是赫尔巴特,实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因。
这一课程理论的主要内涵为:1、教育的必要目的是培养道德人,教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和促进一切能力的和谐发展。
前者的实质是使人对现存制度的服从和迎合传统;后者的实质是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工就业匹配起来。
2、教育的最高目标是培养儿童的德性,较近的目标是培养儿童多方面的兴趣,包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。
这样,他就在课程与教学层面上,把他提出的有些内在矛盾的教育目的观念统一了起来。
3、建构了规范的“学科”课程,追求古典人文学科与现代学科相结合。
科目设置主要为:自然(博物)、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个。
4、提出并实践了科目主题中心整合法赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理,他还敏锐地看到学校里原学科把内容割裂开了,使学生学到的是知识碎片。
于是他提出了一种新设想:在校外生活中,这些学科内容几乎看不到它们是各自割裂的,那么为什么在学校里就不能把它们联络起来呢?齐勒继承了赫尔巴特的衣钵,坚持教学的终极目标是陶冶德性的观念。
他指出,要达成陶冶道德和陶冶宗教意志的目的,仅仅借助于宗教的教授是不行的必须通过饮食了丰富多样内容的、以明确的教学目的为核心整合起来的课程才有可能。
只有借助这种课程,才能统一儿童的意识,保证儿童以道德、宗教情感和意志为核心的人格的形成。
以教学目的为核心仅仅是观念整合,还必须以一定的学科为中心形成形式的和实质的整合。
齐勒认为,中心学科必须是能够陶冶情绪的,它同意志的形成直接结合,唤起意欲,成为行动的源泉。
这种中心学科就是历史、文学、宗教。
齐勒把所有学科划分为三个系列,第一系列是自然学科,第二系列是语言和数学,第三系列是地理、体操、技能和唱歌。
现代课程论主要流派
现代课程论主要流派◎本章内容结构永恒主义课程论要素主义课程论结构主义课程论人本主义课程论建构主义课程论◎学习目标1.了解每一课程流派的产生背景。
2.掌握每一课程流派的课程思想。
3.能够对每一课程流派的课程思想做出历史与现实的评价。
◎学习重点1.人本主义课程思想2.建构主义课程思想3.后现代主义课程主张◎学习难点1.建构主义课程哲学 2.后现代主义课程思想◎学习建议1.通读本章,对不同课程论流派的产生及其课程主张获得初步了解。
2.尝试着把不同课程流派的产生、代表人物、课程主张做成对比表格。
3.思考不同课程流派对我国当今课程理论与实践的影响、启示与意义。
第一节永恒主义课程论一、永恒主义教育的产生永恒主义教育(Perennialism)是一个传统的教育流派,也称新古典主义教育。
它产生于20世纪30年代的美国,流行于50年代的英、法等国,之后逐渐衰落。
主要代表人物是美国的哈钦斯、艾德勒、英国的利文斯通和法国的阿兰等。
1.经济大危机环境下人们对进步主义教育和实用主义教育的批判。
2.古典人文主义学者对实用主义的不满。
二、永恒主义的课程主张(一)永恒理性的课程价值取向(二)强调以永恒学科为核心设置课程永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是,为了实现教育目的,什么知识最有价值或如何选择学科。
永恒主义对此的回答是明确而肯定的,那就是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。
(三)名著的优越性永恒主义者进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性:第一,它是实现教育目的的最好途径。
第二,名著的定向都是概念的、理论的,从任何意义上讲,它都不是技术的、应用的。
学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战,它可以促进学生智慧的发展。
第三,阅读名著本身就是一种很好的理智训练。
赫钦斯说:“要破坏西方独立思考的传统,并不需要焚毁书籍。
只要两个世代不去读它们就可以做到”。
第四,不读这些名著,就不可能理解当代的世界。
现代教学论流派课件
主要思想
教学过程观—程序教学
程序教学的理论依据:新行为主义心理学 程序教学的原理:强化 程序教学的应用:20世纪五六十年代的程序教学和 “教学机器“热潮 (1)适合学生既有水平的原则; 教学原则观:
(2)有学习程序目标或目的的原则; (3)学生积极反应的原则 (4)小步子逻辑序列的原则 (5)及时强化的原则 (6)自定步调的原则 (7)最低错误率的原则
学习动机理论
基础:马斯洛的动机理论
教学方法观
非指导性教学: 以学生为中心,以情感为基调,教师是促进者、学生自 我发起的学习与教学。 包括五个阶段:确定帮助的情景、探索问题、形成见识、计 划和抉择、整合。 教学目标:培养人的创造能力、应变能力 教师观: 教师的角色应该由传统的“知识传授者”蜕变为 “学习的促进者”
主要思想
学习观 有意义的言语学习: 机械 动作
定义:将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有 的适当观念建立非人为的和实质性的联系。 条件:(1)新材料必须具有潜在的意义 (2)学习者有意义学习的倾向; (3)学习者认知结构中具有适当的知识基础; (4)学习者必须积极主动地使材料和有关旧知识 相互作用。
教学过程最优化:是指教师有目的地选择组织教学过程的最 佳方案,保证在规定的时间内使教学和教 育任务的解决达到可能范围的最大效率。 (以最少的时间和努力达到最大的效果) ?衡量最优化的标准: 一是每个学生按照所提出的任务,于该时期内在教养、 教育和发展三个方面达到最高可能的水平(当然不能低于及 格水平); 二是学生和教师遵守学校卫生学和相应指示所规定的 课堂教学和家庭作业的时间定额。
一、概念界定
教学论流派
定义:它是各种教学理论的派别,
是教学理论的具体存在形态。
课程理论三大流派
课程理论三大流派1)学科中心课程理论:又称知识中心课程理论,以斯潘塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表。
主要有三点:第一,学校教育的目的是把人类几千年积累的文化科学知识传递给下一代,而这些文化科学知识的精髓就包含在学校设置的各个学科中。
第二,教师的任务是教给学生各科知识,学生的任务是掌握事先为他们准备的各科知识。
第三,学校课程设置应以学科分类为基础,以学科教学为核心,以使学生掌握学科的基础知识、基本规律和相应技能为目标。
优点(一是有利于传授系统的学科知识,传承人类文化遗产;第二,注重学生对知识的系统学习,以利于学生对知识的掌握和运用;第三,受悠久的传统影响,大部分老师都习以为常;第四,课程的构成比较简单,容易评价。
缺点(一是容易将各学科知识割裂开来,学生无法在整体和知识的联系中学习;二是课程设置完全基于成人的生活需求,忽视甚至无视儿童的兴趣和需求,不利于因材施教,容易导致理论与实践脱节,导致学生学以致用;三是各科容易出现不必要的重复,加重了学生的学习负担。
)2)活动中心课程理论:又称儿童中心课程理论和经验课程理论,以杜威和柯·曲波为代表。
主要观点(主张教育内容要紧密联系儿童的社会生活经验,从儿童的兴趣和需求出发,以儿童的活动为中心来设计课程的内容和结构,使课程符合儿童当前的兴趣和需求。
优点:(1)重视学生对学习活动的心理准备,满足学生对课程设计和安排的兴趣,灵活性大,有利于调动学生学习的主动性和积极性;二是强调实践活动,重视学生通过亲身经历的直接体验,要求学生积极探索,有利于培养学生解决实际问题的能力;再次,强调围绕现实社会生活的各个领域精心设计和组织课程,有利于学生获得对世界的完整认识。
缺点(一是夸大了孩子的亲身经历,忽视了知识本身的逻辑顺序,影响了系统的知识学习,只能让学生学到一些零碎的知识,最终导致教学质量下降。
第二,没有规定具体明确的课程标准和教材,活动的教材取决于孩子的兴趣和需求,所以活动课程往往是随意的、狭隘的。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性,平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益,请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间:9:00-18:30)。
专题1课程理论流派1.经验主义课程论又称学生中心主义课程经验主义课程又称学生中心主义课程经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面:第一,学生是课程的核心;第二,学校课程应以学生的兴趣或生活为基础;第三,学校教学应以活动和问题反思为核心;第四,学生在课程开发中起重要作用。
评价:经验主义课程看到了学科中心主义的不足,看到了学生在学习中的作用,对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。
但是,由于它过分注重经验,强调心理逻辑,重视实用性,以至于对知识的系统性,学科自身的逻辑性、学术性照顾不够,具有浓重的实用主义和自然主义色彩。
儿童中心主义课程理论代表:John.Dewey杜威W.H.Kilpatrick克伯屈课程目的——促进儿童本能的生长课程内容——把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据。
课程组织——只要把教材引入学生的生活,让学生直接去体验,就是最好的设计。
基本特征第一,强调教育和课程没有过程以外的目的,只有过程以内的目的,即促进儿童本能的生长,培养儿童适应现时社会生活的能力;第二,主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心,并以“从做中学”作为课程组织的原则;第三,打破学科界限,采取作业的形式,分单元进行活动,反对预先规定教材范围和进度;第四,崇尚师生合作,反对教师权威,充分发挥儿童的自主性。
美国杜威:儿童和课程之间的关系是相互联系的;学校科目相互联系的中心点是儿童本身的社会活动;编制课程要解决四个主要问题。
特点:谁受教育;学习什么;为什么需要教育;如何进行教育;在怎样的环境中引起学习;需要怎样的控制。
人本主义课程理论法国卢梭:教育既要适应受教育者身心成熟的阶段,又要适应众多教育者的个性差异和两性差异。
代表: C.R.Rogers(罗杰斯) A.Maslow马斯洛目的——促进个人的成长和自我的实现,教育应以个人的自我实现为基本目标内容——以学生的需要和情意为基础设置的三类并行课程(学术性、人际关系及自我实现课程),来促进学生认知学习与情意学习的统一;组织——整合。
特征强调课程目的是为了促进人性的全面发展和人格的自我完善;主张人本主义课程,推行课程的个别化;反对强制性权威,推崇良好的教学气氛;强调教材组织的学科综合性,课程要素的整体性,学生认知、情感、行为三者的统一性。
2.学科中心主义课程论知识是课程的核心;学校课程应以学科分类为基础;学校教学以分科教学为核心;以学科基本结构的掌握为目标;学科专家在课程开发中起重要作用。
从其基本观点可以看出,学科中心主义看到了学科知识的发展价值,看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾,试图通过学科结构的掌握来解决这一问题,有其积极意义。
但是,由于学科中心主义过分注重知识,强调学科逻辑,重视学术性,以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视,且具有浓厚的精英主义色彩。
主张:学校课程应以学科的分类为基础,以学科教学为核心,以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。
英国斯宾塞:主张依据人类生活的五种主要活动来组织课程美国要素主义:主张恢复各门学科在教育过程中的地位,严格按照逻辑系统编写教材赫尔巴特主义课程理论学科中心课程论:德国赫尔巴特:主张以发展人的"多方面的兴趣"为轴心设置相应的学科这是一种历史最悠久、影响最广泛的课程理论,常被人称为“传统教育”课程理论,创始人主要是赫尔巴特,实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因。
主要内涵为:1、教育的必要目的是培养道德人,教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和促进一切能力的和谐发展。
前者的实质是使人对现存制度的服从和迎合传统;后者的实质是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工就业匹配起来。
2、教育的最高目标是培养儿童的德性,较近的目标是培养儿童多方面的兴趣,包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。
这样,他就在课程与教学层面上,把他提出的有些内在矛盾的教育目的观念统一了起来。
3、建构了规范的“学科”课程,追求古典人文学科与现代学科相结合。
科目设置主要为:自然(博物)、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个。
4、提出并实践了科目主题中心整合法赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理,他还敏锐地看到学校里原学科把内容割裂开了,使学生学到的是知识碎片。
于是他提出了一种新设想:在校外生活中,这些学科内容几乎看不到它们是各自割裂的,那么为什么在学校里就不能把它们联络起来呢?齐勒继承了赫尔巴特的衣钵,坚持教学的终极目标是陶冶德性的观念。
他指出,要达成陶冶道德和陶冶宗教意志的目的,仅仅借助于宗教的教授是不行的必须通过饮食了丰富多样内容的、以明确的教学目的为核心整合起来的课程才有可能。
只有借助这种课程,才能统一儿童的意识,保证儿童以道德、宗教情感和意志为核心的人格的形成。
以教学目的为核心仅仅是观念整合,还必须以一定的学科为中心形成形式的和实质的整合。
齐勒认为,中心学科必须是能够陶冶情绪的,它同意志的形成直接结合,唤起意欲,成为行动的源泉。
这种中心学科就是历史、文学、宗教。
齐勒把所有学科划分为三个系列,第一系列是自然学科,第二系列是语言和数学,第三系列是地理、体操、技能和唱歌。
三个系列以历史、文学、宗教为中心并以历史为核心,形成放射状的有机结构。
教材和教学以历史为线索,穿插文学和宗教,形成整合的中心,直接间接地同其他学科、教材相关联。
这样,就在课程水平结构层面、教材知识结构层面和教学活动层面建构和实现着以“历史”为中心的课程整合。
布鲁纳的结构主义课程论主张学科知识结构应该成为教育的重点基本观点:首先,主张课程内容以各门学科的基本结构为中心,学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。
其次,在课程上根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。
最后,提倡发提现法学习。
布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神,对当前学校教育仍具有很强的现实意义。
不足:如片面强调内容的学术性,致使教学内容过于抽象;将学生定位太高,好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家;同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。
但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。
布鲁纳提出,任何学科都能够采用在智育上正确的方式,有效地教给任何发展阶段的任何儿童。
这个大胆假设往往被人误解,然而它的实质是“使问题配合学生的能力,或者找出该问题的某方面以便作出这种配合”。
它要求内容的选择和组织,与课程实施方式相配合,形成“在智育上是正确的方式”。
赞科夫的发展主义课程论。
前苏联教育学家赞可夫从另一角度发展了学科课程论,把学科中心论提高到了一个新的理论高度。
他把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿,故有人把他的课程论称为“发展主义课程论”。
所谓“一般发展”,是指智力、情感、意志、品质、性格、的发展,即整个个性的发展。
赞可夫的课程轮的观点主要有:第一,课程应有必要难度。
如果学生学习教材没有需要克服的障碍,不需要作出一定的努力,就不能促进学生的发展。
第二,要重视理论知识之间的相互联系,成为自觉的学习者。
第三,课程、教材要有必要的难度。
第四,教材的组织要能使学生理解学习过程,即让学生掌握知识之间的联系,成为自觉的学习者。
第五,课程、教材要面向学生,特别要促进差生的发展。
3.社会中心课程社会改造主义课程论社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等主张:强调社会对教育的制约作用,主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动,重视道德教育和社会权威的作用。
该课程流派的主要观点包括:第一,社会改造是课程的核心;第二,学校课程应以建造新的社会秩序为方向;应该把学生看作社会的一员;第三,课程知识应该有助于学生的社会反思;课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断,也不能根据学生的兴趣、需要来判断,而应该有助于学生的社会反思,唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命;第四,社会问题而非知识问题才是课程的核心问题;第五,吸收不同社会群体参与到课程开发中来。
社会改造主义树立了一种新的课程观念,开辟了课程研究的新方向。
但它取消了课程问题的独特性。
中国儒家教育:教育的功能和目的是使人们明了和践行伦常关系教育的主要内容是伦理纲常英国洛克:强调要根据社会需要确定教育目的和教育活动迪尔凯姆:教育的目的"在于使年轻一代系统地社会化","使出生时不适应社会生活的个体我成为崭新的社会我"。
4.介于社会、学科、儿童三者之间的流派存在主义课程论奈勒(1)课程最终要由学生的需要决定。
存在主义课程论认为,在确定课程的时候,一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。
换言之,课程最终要由学生的需要来决定。
在存在主义者看来,为学生规定一种固定不变的课程是不适当的,因为它没有考虑到学生对知识的态度。
规定固定课程的出发点,是它能消除学生的无知,并能给予学生一定的知识。
然而,人的境遇是时刻变化的,没有任何东西是固定的、绝对的,而且固定的课程难以适合学生的情况和需要,成了和学生没关系的东西。
这样的课程无助于学生的发展。
(2)教材是学生自我实现和自我发展的手段不能把教材看作是为学生为谋求职业做准备的手段,也不能把它们看作是进行心智训练的材料,而应当把它们看作是用来作为自我发展和自我实现的手段;不能使学生受教材的支配,而应该使学生成为教材的主宰。
知识和有效的学习必须具有个人意义,必须与人的真正目的和生活相联系,只有这样,个人才能在时间和环境都适宜的条件下按照他选择的知识和对于知识的理解来行动。
(3)人文学科应该成为课程的重点存在主义者还认为,人文学科应该成为课程的重点,因为人文科学比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系,更能洞察和发展人存在的意义。
需要指出的是,存在主义之所以反对固定的课程,主要是因为它没有考虑到学生对这种课程的态度,而不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材。
存在主义者认为,知识离不开人的主观性,它仅仅是作为人的意识和感情才存在的。
如果知识不能引起学习者的感情,那么对于他来说,就不可能是明确的知识。
后现代主义课程论后现代主义课程论的主要代表人物是美国学者多尔,多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型的基础上,提出了后现代课程的标准(4R):1.丰富性(Richness)丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关,还与课程的多种可能性或解释有关。
多尔认为,学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇,因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。
如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等,主要通过对话和协商的方式。