新课标下高中语文教学：“思辨性”阅读与表达任务群及设计案例

新课标下高中语文教学：“思辨性”阅读与表达任务群及设计案例摘要：高中语文新课标特别重视“思辨”，思辨性阅读与表达正成为语文学习与研究的热点甚至重点。围绕此方面展开的研究与探索，既有成功的、有效的实践，也存在一些模糊和浅解现象，值得进一步研讨和厘清。如“思辨”旨归于批判性思维，批判性思维是一种思维特质；“思辨”的文本对象不限于论述类文本；“思辨”与语文学习其他内容的关系；等等。

关键词：思辨批判性思维任务群文本对象

新的语文课标特别重视与强调“思辨”。可从以下几个方面理解与把握：

在语文学科核心素养中，把“思维的发展与提升”与“语言建构与运用”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”并列为四大核心素养。在四者关系中，语言是基础，其他三者是不同的学习领域，也是基础素养的提升层次；而就“思维的发展与提升”来说，它又不仅仅是一个学习领域或内容，还是其他三者的品质所在，因为如果思维不在场，其他三个核心素养很难得到品质保障。

新课标特别强调了思辨素养，“（培养运用祖国语言文字的能力）同时，发展思辨能力，提升思维品质……培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化多样性。”在课程目标的阐述中，就思维发展与提升，又进一步明确，“自觉反思和分析自己的语文活动经验，提高语言运用的能力，增强思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性”。

新课标呈现了全新的课程内容——学习任务群，它是先进的学习形态，而在必修课程里，“思辨性阅读与表达”成为七个必修任务群之一，与文学作品阅读与写作、整本书阅读、语言积累梳理与探究等并列，从这个内容设计看，“思辨”被提升到了前所未有的高度。

随着核心素养说的确立和新课标的颁布与实施，再加上近几年语文界一批老师的推动和鼓呼，思辨性阅读、写作正成为语文学习与研究的热点甚至是重点。围绕此方面展开的研究与探索，既有成功的有效的实践，也存在一些模糊和浅表滑行现象，归结起来主要有以下几个方面，值得进一步研讨和厘清：

01“思辨”旨归于批判性思维，批判性思维是一种思维特质

新课程方案和语文新课标中提到的“思辨”，其实是基于批判性思维培养的。虽然新课标的具体阐述中用的是“思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性、独创性”和“思辨性阅读与表达”这类词语，但我们完全可以这样来理解：“思辨性阅读与表达”就是为了培养批判性思维。

又由于语文学习的形态主要是读和写，所以可以用“批判性思维＋语文学习＝思辨读写”来把握“思辨”。它的实质是语文学习中的思维品质的提升，它扎根于语文的阅读和写作。

过去关于思维的类别，人们一般会说到形象思维、逻辑思维，又或集中思维与发散思维，又或复制式思维和创新性思维，那么旨归于批判性思维的“思辨”是不是也在这些类别中找到一个位置呢，显然是找不到的。批判性思维用其通行定义来说，是一种“有目的和反思

性判断，表现为对证据、背景、方法、标准及概念的合理考察，以便决定相信什么和做什么”（德菲尔项目执行报告，加州学术出版社，1990），从其定义来看，体现的是思维的深度或者说思维的品质，而对应的学习则是一种深度学习、探究性学习。可能从思维形态来看，更多地会运用到逻辑思维（常常要体现推理、判断），但肯定不是指“一种”思维形态，而是着眼于思维形态的丰富性多样性，如对文学作品形象的感知或写作中对人物、事物的表现，自然首先有形象思维运行，但如果是有深度的读写活动，必然是包含了读者或作者的探究、评估与判断的，当进入这个层次时，形象与逻辑、集中与发散、复制与创新其实是综合运行的，所以说，批判性思维并非一个思维类别，而是思维的高阶或深层，体现为读写学习活动的品质。

02“思辨”的文本对象不限于论述类文本

在新课标的表述中有一处特别需要引起重视。课程内容“学习任务群６思辨性阅读与表达”中，对“1.学习目标与内容”是这样表述的：

（１）阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑。阅读近期重要的时事评论，学习作者评说国内外大事或社会热点问题的立场、观点、方法。在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力。

（２）学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。学习多角度思考问题。学习反驳，能够做到有理有据，以理服人。

（３）围绕感兴趣的话题开展讨论和辩论，能理性、有条理地表达自己的观点，平等商讨，有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳。

过去，我们谈思辨，很容易拘于一个论述类文本的阅读和写作的小圈子，想当然地认为只与观点、论据、论证有关。而从新课标的表述来看，虽说强调了论述类名篇和时事评论，但在第（１）条的后段还有“阅读种类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力”的提示，也就是除了论说类文本之外，包括文学作品、新闻作品、历史哲学、科技类作品都存在一个思辨性阅读的问题。对论述类文本来说，是把握作者观点和论说方法、逻辑基础上的思辨，而对文学作品来说，对作者情感倾向和价值观的辨析、评估、质疑、反省，都属于思辨的功课。以笔者归纳的思辨学习特征“占有、比较、辨析、评估、质疑、反省”来说，它针对的文本其实是无所不包的，还包括文本以外的社会生活现实。

除了阅读，再就表达（写作）来看，同样的，思辨品质并不囿于论述类文章的写作。美国学者格拉泽尔认为：“在一个人的经验范围内，有意愿对问题和事物进行全方位的考虑，这种态度就是批判性思维。”从符合“有意愿对问题和事物进行全方位的考虑”的特质来看，思辨显然是可以渗透甚至是全程浸透在各种文本的写作中的。如我们写一篇小说，文字下呈现的是人物形象，但是作者说的人和故事，有没有价值和意义，必定是作者反复斟酌与构思的结果，包含了他对生活的认识和思考，小说的高下好坏，正是由这个“思考”的品质决定的。以狄更斯的《双城记》为例，他编织了一个关于法国大革命期间

以暴制暴、扭曲人性、凶残贵族和嗜血革命者同样迫害平民的故事，反映了他对旧制度的本质的揭露，还反映了他对“革命”的反思与价值评判。与一般人的立场叙事、阶级视角不同，他有着很了不起的理性思辨，他把自己的观察、发现、反思寄寓在小说的情节设计和人物命运上，所以，他的小说正是其对法国革命“思辨”的结果。

小说如此，诗歌也是如此。我们看古人咏项羽的三首诗——一是李清照的《夏日绝句》：生当作人杰，死亦为鬼雄。至今思项羽，不肯过江东。二是杜牧的《题乌江亭》：胜败兵家事不期，包羞忍耻是男儿。江东子弟多才俊，卷土重来未可知。三是王安石的《题乌江亭》：百战疲劳壮士哀，中原一败势难回。江东子弟今虽在，肯为君王卷土来？第一首李清照的诗，是纯抒情的，其视角可以概括为女性的英雄情结，并且有作者破家失国的悲愤情感作为背景；杜牧的诗，视角是军事和政治形势，具有议论性，表达惋惜之情；第三首王安石的诗，则进入批判性思维，思辨特征非常明显，基本上是对李清照的诗眼“英雄”和杜牧的诗眼“卷土重来”的质疑和否定，提出了新的见解，并有非常重要的依据——“江东子弟已不在”（“今”和“虽”都是假设，“假设”就说明当时项羽的江东子弟“已不在”，从《史记》中的相关篇章可知，当时的江东早已落入刘邦之手，并已分封给诸王侯）作为支撑，表达了民心所向的思索。王安石的诗歌创作，在项羽的事情上，显然因为批判性思维和思辨品质而高出李、杜。通过这几首诗的分析，我们可以知道，纵然是抒情性、感性最强的诗歌创作，也给“思辨性”留足了空间。我把这种对诗歌情感的体悟、比较、辨析、评价