教育测量与评价的类型ppt课件
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《教育测验与评量》课件
测验的编制过程
总结词
测验的编制过程包括确定测试目标、选择适当的题型和难度水平、制定评分标准和程序等步骤。
详细描述
在编制测验时，首先需要明确测试目标和目的，并根据测试目标和内容范围选择适当的题型和难度水 平。同时，需要制定详细的评分标准和程序，以确保测试结果的准确性和公正性。最后，需要对测验 进行审查和修订，以确保测验的质量和有效性。
测验与评量的重要性
提高教学质量
评估教育政策
通过测验与评量，教师可以了解学生 的学习状况，发现教学中的不足，从 而调整教学策略，提高教学质量。
测验与评量可以用于评估教育政策的 实施效果，为政策调整提供依据。
促进学生发展
通过测验与评量，学生可以了解自己 的学习状况，发现自己的不足，从而 调整学习策略，提高学习效果。
03
教育评量的基本方法
观察法
总结词
直接、客观、全面
详细描述
观察法是通过直接观察学生的表现来进行评量的方法。它具有直接性和客观性，能够全 面了解学生在课堂上的表现、学习态度和习惯等方面的信息。观察法适用于小范围的学
生群体，如班级或小组。
测验法
总结词
标准化、量化、准确性
详细描述
测验法是一种通过试题来评估学生学 习成果的方法。测验法具有标准化和 量化的特点，能够准确地衡量学生的 学习水平。常见的测验类型包括笔试 、口试和实操考试等。
《教育测验与评量》ppt课件
目录
• 测验与评量的基本概念 • 教育测验的类型与编制 • 教育评量的基本方法 • 教育测验与评量的应用 • 教育测验与评量的挑战与展望
01
测验与评量的基本概念
定义与目的
定义
测验与评量是指通过一系列标准 化的程序和工具，对学生的学习 成果进行测量和评估的过程。
第二章 教育测量与评价的类型和功能ppt课件
总结
类型 目的或作用 时机 形成性测量与 获得有关“教与学” 教学过程中 评价 的连续性反馈 诊断性测量与 对个人的问题行为及 教学过程中（在 评价 其原因进行诊断 形成性评价之后） 终结性测量与 检查学业达标程度， 教学结束后 评价 评定学业成就
2018/11/15
参考书
格朗兰德等著. 教学测量与评价
教育测量与评价的类型（二）
按解释测量结果或评价结果时的参照点分类，教育测量与评价可分为 ： （1）常模参照测量与评价：常模参照测量与评价是将被试水平与测验
常模相比较，以评价被试在团体中的相对地位的一种测量与评价类型。
（2）标准参照测量与评价（目标参照测量与评价）：标准参照测量与 评价是将被试的表现与既定的教育目标或行为标准相比较，以评价被试在多
教育测量与评价的类型（四）
按测量与评价的内容分类，教育测量与评价可分为：
（1）智力测量与评价：智力测量与评价的目的在于测
量被试的智力并对被试的智力发展水平和特点做出评价。 一般能力 （2）能力倾向测量与评价：能力倾向测量与评价的目 的在于测量与评价个人的潜在才能，预测个人的能力发 展倾向。能力倾向测量与评价一般可分为两种：一种是 关于一般能力倾向的测量与评价，旨在探测个人多方面 的潜能；另一种是特殊能力倾向测量与评价，旨在探测 个人某方面的特殊潜在能力。
特殊能力：音乐能力倾向，机械能力倾向……
教育测量与评价的类型（四）
按测量与评价的内容分类，教育测量与评价可分为： （3）成就测量与评价：成就测量与评价的目的在于测量并 评价个人在接受教育或训练后的成就。成就测量与评价有两 种类型： 一是学科成就测验，旨在测量与评价被试在某一科目上的学习成就；
二是综合成就测验，旨在测量与评价被试在多个学科或综合学科上学习 成就。
教育测量与评价(1)ppt课件
1.间接性和推断性 2.测量对象的模糊性和测量误差的不可避
免性 3.量表具有多样性,结果具有相对抽象性 4.测量目的的针对性
6
二.教育评价
评：评定 评价
价：价值
教育价值
注重效果：美国的泰勒
教育评价 注重资料的获得：美国的克龙巴赫
注重评价方法、手段：中国的张秀理、 日本的长谷川容
7
教育评价的概念
教育测量是教育评价的基础，教育评价要 在教育测量所获得的客观信息的基础上进 行.同时，教育测量的结果要通过评价才能 获得实际，测量是对事物数量特征的获得，而 教育评价则是对教育现象客体的价值进行 判断 。
第二，教育测量是一种纯客观的过程，其 突出特点是客观性。而教育评价则具有两 种属性，即客观性和主观性
美国桑代克的巨著《精神与社会测量导论》问世。标志 着以科学理论为指导的教育测量理论的诞生。
桑代克在这本巨著中提出：无论什么东西，只要存在， 总存在于数量之中
麦克尔提出：任何东西，存在于数量中的，都可以被测 量
这就是后来人们说的“凡存在的东西必有数量；凡有数 量的东西都可以测量”
这两句话，看成是构成一切测验和量化评价的公理。 1909年，桑代克根据“等距原理”发明了编制量表的单
21
对教育测量批判的原因
教育测量虽然能使教育成就定量化、客观 化、标准化；但毕竟不能测量出人的学力 和人格的全部内容。
第一次大战以后，人们的教育观点发生了 很大的变化，不在将教育看成是单纯的传 授知识，而是将人的全面发展作为教育目 标。而人的全面的重要因素如：社会道德、 人的情绪态度、动机 兴趣、鉴赏力等是 不能光靠测量的。
教育评价是评价者对教育活动或行为主客 体价值关系、价值实现过程、结果及其意 义的一种认识活动过程，其核心内容是揭 示教育活动或行为中的客体对主体的需要、 目标的价值意义。
免性 3.量表具有多样性,结果具有相对抽象性 4.测量目的的针对性
6
二.教育评价
评：评定 评价
价：价值
教育价值
注重效果：美国的泰勒
教育评价 注重资料的获得：美国的克龙巴赫
注重评价方法、手段：中国的张秀理、 日本的长谷川容
7
教育评价的概念
教育测量是教育评价的基础，教育评价要 在教育测量所获得的客观信息的基础上进 行.同时，教育测量的结果要通过评价才能 获得实际，测量是对事物数量特征的获得，而 教育评价则是对教育现象客体的价值进行 判断 。
第二，教育测量是一种纯客观的过程，其 突出特点是客观性。而教育评价则具有两 种属性，即客观性和主观性
美国桑代克的巨著《精神与社会测量导论》问世。标志 着以科学理论为指导的教育测量理论的诞生。
桑代克在这本巨著中提出：无论什么东西，只要存在， 总存在于数量之中
麦克尔提出：任何东西，存在于数量中的，都可以被测 量
这就是后来人们说的“凡存在的东西必有数量；凡有数 量的东西都可以测量”
这两句话，看成是构成一切测验和量化评价的公理。 1909年，桑代克根据“等距原理”发明了编制量表的单
21
对教育测量批判的原因
教育测量虽然能使教育成就定量化、客观 化、标准化；但毕竟不能测量出人的学力 和人格的全部内容。
第一次大战以后，人们的教育观点发生了 很大的变化，不在将教育看成是单纯的传 授知识，而是将人的全面发展作为教育目 标。而人的全面的重要因素如：社会道德、 人的情绪态度、动机 兴趣、鉴赏力等是 不能光靠测量的。
教育评价是评价者对教育活动或行为主客 体价值关系、价值实现过程、结果及其意 义的一种认识活动过程，其核心内容是揭 示教育活动或行为中的客体对主体的需要、 目标的价值意义。
第一章 化学教育测量与评价概述PPT课件
13
• 江苏必测科目（小高考）各科满分为100分， 按考生得分分为A、B、C、D四个等级。其 中：A为100分-90分，B为89分-75分，C为74 分-60分，D为59分及其以下。
• 江苏高考化学选修等级划分：按全省参考 人数的百分比来划定的。全省排名前5%是 A+。前5%-20%是A。前20%-30%是B+。前 30%-50%是B。前50%-90%是C。最后的10% 是D。
六级常模群体选自全国五所重点大学 的约五千名非英语专业的考生。
12
表 1 大学英语四级考试（ CET-4 ）报道分数百分位对照表
听力 20%
阅读 40%
综合 25%
作文 15%
总分
报道分 百分位 报道 百分位 报道分 百分位 报道分 百分位 报道 百分位
பைடு நூலகம்
(%) 分 (%)
(%)
(%) 分 (%)
50
时代已经不同，我们对才华的定义应该扩大。教育对孩 子最大的帮助是引导他们走入适应的领域，使其潜能得以 发挥而获得最大的成就感。今天我们完全忽略了这个目标， 我们实行的是一视同仁的教育，仿佛要把每个人都教育成 大学教授，对每个人的评价也都是依据这个狭隘的标准。 我们应该做是是减少评比，多花心力找出每个人的天赋加 以培养。成功可以有无数种定义，成功的途径是千变万化。
1 110 1
80
1
20
1 330 1
55
3 120 2
85
2
25
2 350 3
60
5 130 3
90
4
30
5 370 4
65
6 140 4
95
6
35
9 390 7
教育测量与评价的学科发展讲义(PPT 36张)
1教育测量与评价的学科发展
教育测量与评价 章教育测量与评价的学科发展
教育测量与评价
课程导入 彼得与兔子的故事
同学们，请看 这幅图。
它看起来像 一只老鼠。
?
彼得，你的眼睛是不是 出了什么问题？难道你 看不出它有两只长长的 耳朵吗？ 今天的故事就是关于兔子 的。这是一只饥饿的白兔 子，你们想一想，兔子在 饿的时候吃什么？
教育测量与评价
三、教育改革呼唤教育测量与评价更加科学化 教育目标的多样性，必然要求教育测量 与评价方法、手段的多样化和科学化。 中共中央、国务院1999年在《关于深 化教育改革全面推进素质教育的决定》中多 处讲到考试、评估、评价等改革问题。 全面推进素质教育，需要加快考试制度 、考试方法、考试内容、评价方法和评价 制度方面的改革，提高教育测量与评价的 科学化水平。
教育评价、教育评估、教育测量 这三个概念之间是两两既有联系又 有区别、既有交叉重叠又有相对独 立的关系。
教育测量与评价
测量、教学、评价三者的关系
确定教学目标 明确每个学生的初始行为与任务
选择适合学生初始行为的教学策略 方案评价 形成性评价
反馈
图1.1 测量和教学的关系概览
终结性评价
教育测量与评价
1 教育测量与评价的学科发展
教育测量与评价
五、教育测量与评价理论的发展
（一）测验的统计模型为教育测量学科发展提 供强有力的理论支持 比较有影响的测验理论：经典测验理论（CTT ）、项目反应理论（IRT）、概化理论（GT）以及 认知诊断测验理论 （二）教育目标分类学促进教育测量与教育评 价的学科整合 泰勒行为目标评价理论 布鲁姆、哈罗、辛普森等人相继完成了认知 领域、情感领域和动作技能领域的教育目标分类 ，使课堂“教、学及考试评价”相互联系。
教育测量与评价 章教育测量与评价的学科发展
教育测量与评价
课程导入 彼得与兔子的故事
同学们，请看 这幅图。
它看起来像 一只老鼠。
?
彼得，你的眼睛是不是 出了什么问题？难道你 看不出它有两只长长的 耳朵吗？ 今天的故事就是关于兔子 的。这是一只饥饿的白兔 子，你们想一想，兔子在 饿的时候吃什么？
教育测量与评价
三、教育改革呼唤教育测量与评价更加科学化 教育目标的多样性，必然要求教育测量 与评价方法、手段的多样化和科学化。 中共中央、国务院1999年在《关于深 化教育改革全面推进素质教育的决定》中多 处讲到考试、评估、评价等改革问题。 全面推进素质教育，需要加快考试制度 、考试方法、考试内容、评价方法和评价 制度方面的改革，提高教育测量与评价的 科学化水平。
教育评价、教育评估、教育测量 这三个概念之间是两两既有联系又 有区别、既有交叉重叠又有相对独 立的关系。
教育测量与评价
测量、教学、评价三者的关系
确定教学目标 明确每个学生的初始行为与任务
选择适合学生初始行为的教学策略 方案评价 形成性评价
反馈
图1.1 测量和教学的关系概览
终结性评价
教育测量与评价
1 教育测量与评价的学科发展
教育测量与评价
五、教育测量与评价理论的发展
（一）测验的统计模型为教育测量学科发展提 供强有力的理论支持 比较有影响的测验理论：经典测验理论（CTT ）、项目反应理论（IRT）、概化理论（GT）以及 认知诊断测验理论 （二）教育目标分类学促进教育测量与教育评 价的学科整合 泰勒行为目标评价理论 布鲁姆、哈罗、辛普森等人相继完成了认知 领域、情感领域和动作技能领域的教育目标分类 ，使课堂“教、学及考试评价”相互联系。
《教育评价与测量》课件
详细描述
标准化处理可以采用多种方法，如Z 分数法、百分位数法等，将原始数据 转换为标准分数或相对位置，以消除 不同评价指标之间的量纲和量级差异 。
04 教育评价的实施过程
评价计划的制定
确定评价目的和评价对象
确定评价方法和工具
明确评价的目标和评价的对象，为后 续的评价工作提供指导。
根据评价标准和指标，选择合适的评 价方法和工具，确保评价的有效性和 可靠性。
评价指标的权重分配
总结词
权重分配是根据各评价指标的重要程 度对其进行加权处理，以突出重要指 标在评价中的作用。
详细描述
权重分配应根据教育目标和评价目的 进行合理设置，可以采用专家打分、 层次分析法等定性与定量相结合的方 法进行权重赋值。
评价指标的标准化处理
总结词
标准化处理是将不同性质和单位的评 价指标转换为可比较的统一标准，以 便进行综合评价。
测量的效度与项目分析
效度评估
内容效度、结构效度和验证效度。
项目分析
对测验项目的质量进行评估，包括难度、区分度和项目功能差异等指标。
03 教育评价的指标体系
评价指标的确定
总结词
确定评价指标是教育评价的关键步骤，需要综合考虑教育目 标、学生发展需求和课程要求等因素。
详细描述
在确定评价指标时，应首先明确教育目标和期望学生达到的 发展水平，然后根据课程内容和教学要求，选择能够反映学 生知识、技能、态度等方面的可测量指标。
教育评价的类型和特点
总结词
教育评价可以分为多种类型，每种类型具有不同的特 点和应用范围。
详细描述
根据不同的分类标准，教育评价可以分为多种类型。按 照评价目的可以分为诊断性评价、形成性评价和终结性 评价；按照评价对象可以分为学生评价、教师评价、课 程评价、学校评价等。每一种评价类型都有其特定的应 用范围和特点，需要根据具体情境选择合适的评价类型 和方法，以达到最佳的评价效果。同时，不同评价类型 之间也存在相互补充的关系，应该根据实际需要综合运 用。
标准化处理可以采用多种方法，如Z 分数法、百分位数法等，将原始数据 转换为标准分数或相对位置，以消除 不同评价指标之间的量纲和量级差异 。
04 教育评价的实施过程
评价计划的制定
确定评价目的和评价对象
确定评价方法和工具
明确评价的目标和评价的对象，为后 续的评价工作提供指导。
根据评价标准和指标，选择合适的评 价方法和工具，确保评价的有效性和 可靠性。
评价指标的权重分配
总结词
权重分配是根据各评价指标的重要程 度对其进行加权处理，以突出重要指 标在评价中的作用。
详细描述
权重分配应根据教育目标和评价目的 进行合理设置，可以采用专家打分、 层次分析法等定性与定量相结合的方 法进行权重赋值。
评价指标的标准化处理
总结词
标准化处理是将不同性质和单位的评 价指标转换为可比较的统一标准，以 便进行综合评价。
测量的效度与项目分析
效度评估
内容效度、结构效度和验证效度。
项目分析
对测验项目的质量进行评估，包括难度、区分度和项目功能差异等指标。
03 教育评价的指标体系
评价指标的确定
总结词
确定评价指标是教育评价的关键步骤，需要综合考虑教育目 标、学生发展需求和课程要求等因素。
详细描述
在确定评价指标时，应首先明确教育目标和期望学生达到的 发展水平，然后根据课程内容和教学要求，选择能够反映学 生知识、技能、态度等方面的可测量指标。
教育评价的类型和特点
总结词
教育评价可以分为多种类型，每种类型具有不同的特 点和应用范围。
详细描述
根据不同的分类标准，教育评价可以分为多种类型。按 照评价目的可以分为诊断性评价、形成性评价和终结性 评价；按照评价对象可以分为学生评价、教师评价、课 程评价、学校评价等。每一种评价类型都有其特定的应 用范围和特点，需要根据具体情境选择合适的评价类型 和方法，以达到最佳的评价效果。同时，不同评价类型 之间也存在相互补充的关系，应该根据实际需要综合运 用。
教育测量与评价的基本原理PPT课件
数量化结果的含义：不仅能分类、排序， 还可以进行加减运算。
适用的统计方法：均数、标准差、相关系 数，t、F检验等
2021
24
比率量表
含义：有相等单位和绝对零点的量表。 功能：区分性、顺序性、等距性、相等单
位、绝对零点。 数量化结果的含义：可以进行加减乘除四
则运算。 适用的统计方法：几何平均数、变异系数
功能：区分性、顺序性
数量化结果的含义：比较大小，不能进行 运算。
适用的统计方法：中位数、百分位数、等 级相关系数、肯德尔和谐系数以及秩次的 方差分析。
2021
23
等距量表（区间量表 ）
含义：在给事物及属性指派数字和符号时， 要求各数字或等级之间的差距是相同的， 即具有相等的单位 。
功能：区分性、顺序性、等距性、相等单 位。
常模参照性测验题目要求难易适中，强调 题目的鉴别力，测验信度的估计适合用 统计方法；
标准参照性测验不强调题目的鉴别力，测 验信度的估计不适合用统计方法。
2021
16
常模参照测验与标准参照测验的比较
5、从解释考试结果的依据及分数的意义 来看，两种考试各有其依据；
常模参照性测验的常模是解释分数的标准， 用地位量数表示考生在团体中的相对位 置；
2021
21
名称量表
意义：依照某种法则给事物及属性指派 名称或类别的量表。
功能：区分性。 数量化结果的含义：不具有数的意义，
不能比较大小。 适用的统计方法：次数的统计，如次数、
众数、百分比、离散相关、卡方检验等。
2021
22
顺序量表
含义：依照某种法则给事物或人的心理现 象指派名称或类别，还可以将分类结果按 数量大小进行排序。
2021
适用的统计方法：均数、标准差、相关系 数，t、F检验等
2021
24
比率量表
含义：有相等单位和绝对零点的量表。 功能：区分性、顺序性、等距性、相等单
位、绝对零点。 数量化结果的含义：可以进行加减乘除四
则运算。 适用的统计方法：几何平均数、变异系数
功能：区分性、顺序性
数量化结果的含义：比较大小，不能进行 运算。
适用的统计方法：中位数、百分位数、等 级相关系数、肯德尔和谐系数以及秩次的 方差分析。
2021
23
等距量表（区间量表 ）
含义：在给事物及属性指派数字和符号时， 要求各数字或等级之间的差距是相同的， 即具有相等的单位 。
功能：区分性、顺序性、等距性、相等单 位。
常模参照性测验题目要求难易适中，强调 题目的鉴别力，测验信度的估计适合用 统计方法；
标准参照性测验不强调题目的鉴别力，测 验信度的估计不适合用统计方法。
2021
16
常模参照测验与标准参照测验的比较
5、从解释考试结果的依据及分数的意义 来看，两种考试各有其依据；
常模参照性测验的常模是解释分数的标准， 用地位量数表示考生在团体中的相对位 置；
2021
21
名称量表
意义：依照某种法则给事物及属性指派 名称或类别的量表。
功能：区分性。 数量化结果的含义：不具有数的意义，
不能比较大小。 适用的统计方法：次数的统计，如次数、
众数、百分比、离散相关、卡方检验等。
2021
22
顺序量表
含义：依照某种法则给事物或人的心理现 象指派名称或类别，还可以将分类结果按 数量大小进行排序。
2021
《教育测验与评价》幻灯片
( )。
教育学
本章真题练习 №2
• 单项选择〔2004.1〕只关注考生是否到达了应该到达的水平的测验
是D( )。
• A.学能测验 B.成就测验 C.常模参照测验 D.标准参照测 验
ABCDE
• 多项选择〔2003.4〕良好测验的标准是(
教育学
第二节 中小学教育评价
三、中小学教育评价的内容〔p378-381〕〔多项选择〕 1、学生开展评价：是衡量学校办学水平的关键指标。〔单、
多项选择〕 包括：学业成就、行为表现、身体状况3方面。 2、教师授课质量评价。〔简答2004.10〕* 3、课程和教材评价。
四、中小学教育评价的根本步骤〔p382-385〕〔多项选择〕 1、建立评价目标：评价的关键。〔单项选择〕 2、选择评价样本：样本的代表性强不强取决于抽样方法。 3、收集评价信息。 4、报告评价结果。
教育学
本章真题练习 №1
• 单项选择〔2007.4〕教师在教学过程中编制试题、评定学生学业成
绩的过程，是C指〔 〕
• A.测量
B.测验
C.考试
D.评价
• 单项选择〔2002.10，2003.4〕为了分班、分组的目的所进展的测验
是D( )
• A.形成性测验 B.诊断性测验 C.总结性测验 D.安置性 测验
B
• 单项选择〔2004.1、2004.4〕以调控教学为根本目的的测验是( )。
• A.安置性测验
B.形成性测验 C.诊断性测验 D.总结性测
验
C
• 单项选择〔2006.4〕以发现问题、找出学习困难原因为目的的测验 是〔 〕
• A.安置性测验 B.形成性测验 C.诊断性测验 D.总结性测验
• 单C项选择〔2003.4、2021.4〕反映了学生在群体中的地位的测验是
教育学
本章真题练习 №2
• 单项选择〔2004.1〕只关注考生是否到达了应该到达的水平的测验
是D( )。
• A.学能测验 B.成就测验 C.常模参照测验 D.标准参照测 验
ABCDE
• 多项选择〔2003.4〕良好测验的标准是(
教育学
第二节 中小学教育评价
三、中小学教育评价的内容〔p378-381〕〔多项选择〕 1、学生开展评价：是衡量学校办学水平的关键指标。〔单、
多项选择〕 包括：学业成就、行为表现、身体状况3方面。 2、教师授课质量评价。〔简答2004.10〕* 3、课程和教材评价。
四、中小学教育评价的根本步骤〔p382-385〕〔多项选择〕 1、建立评价目标：评价的关键。〔单项选择〕 2、选择评价样本：样本的代表性强不强取决于抽样方法。 3、收集评价信息。 4、报告评价结果。
教育学
本章真题练习 №1
• 单项选择〔2007.4〕教师在教学过程中编制试题、评定学生学业成
绩的过程，是C指〔 〕
• A.测量
B.测验
C.考试
D.评价
• 单项选择〔2002.10，2003.4〕为了分班、分组的目的所进展的测验
是D( )
• A.形成性测验 B.诊断性测验 C.总结性测验 D.安置性 测验
B
• 单项选择〔2004.1、2004.4〕以调控教学为根本目的的测验是( )。
• A.安置性测验
B.形成性测验 C.诊断性测验 D.总结性测
验
C
• 单项选择〔2006.4〕以发现问题、找出学习困难原因为目的的测验 是〔 〕
• A.安置性测验 B.形成性测验 C.诊断性测验 D.总结性测验
• 单C项选择〔2003.4、2021.4〕反映了学生在群体中的地位的测验是
教育测量与评价第二讲.ppt
13
2、等级量表—（顺序量表或位次量表） 用来描述各个类别的数字，不仅具有区分性，
而且还具有等级性（或顺序性），因此，量 表上的数字之间能表示事物大小的位次关系， 但不具有等距性和可加性，也不能进行加减 乘除运算。 用这样的数字表示的量表叫等级量表或位次 量表。
14
例如,将学生的动能定理的应用能力分成甲、 乙、丙三个等级。甲等用3表示,乙等用2表示， 丙等用1表示。于是对于学生动能定理的应用 能力的评定构成了3>2>1的位次关系。但是这 些数字只能确定事物相等或不等的关系。在不 等的情况下,只能确定大于或小于的关系,如3>2、 2>1，则3>1的关系，却不能确定甲等的3比丙 等的1大多少个相等的单位。因为3与2和2与1 之间的差距是不相等的。因此对于量表上的这 些数字不能进行加减乘除的运算。
10
（二）四种测量量表
量表一般称为测量工具。 1、名称量表—（类别量表）最低水平的一
种量表 它只是用数字表明事物的类别或性质不同而
已，没有任何数量大小的意义，不能作数量 化分析，也不能将之进行加减乘除运算。 即属于同一类的事物用同一个数字表示，属 于另一类的事物用另一个数字表示。用来描 述各类事物的数字仅仅是事物的名称：它只 具有相同与不同的特性，没有数量大小的含 义。用这类数字表示的量表叫名称量表。
如，用同一个数字表示的事物必定是相同的。 既然每一个数都是独特的，那么就没有任何 一个别的数与它完全相同。这就是数与数之 间的区分性。是1就不是2，是2就不是1，用 1和2分别表示的事物是不相同的两个事物。 数的同一性和区分性是一个问若干个数之间按其大小所形成的次序 关系。如3>2>1。若用数的等级性描述事物， 那么，事物之间必有位次可循。 (3)等距性
2、等级量表—（顺序量表或位次量表） 用来描述各个类别的数字，不仅具有区分性，
而且还具有等级性（或顺序性），因此，量 表上的数字之间能表示事物大小的位次关系， 但不具有等距性和可加性，也不能进行加减 乘除运算。 用这样的数字表示的量表叫等级量表或位次 量表。
14
例如,将学生的动能定理的应用能力分成甲、 乙、丙三个等级。甲等用3表示,乙等用2表示， 丙等用1表示。于是对于学生动能定理的应用 能力的评定构成了3>2>1的位次关系。但是这 些数字只能确定事物相等或不等的关系。在不 等的情况下,只能确定大于或小于的关系,如3>2、 2>1，则3>1的关系，却不能确定甲等的3比丙 等的1大多少个相等的单位。因为3与2和2与1 之间的差距是不相等的。因此对于量表上的这 些数字不能进行加减乘除的运算。
10
（二）四种测量量表
量表一般称为测量工具。 1、名称量表—（类别量表）最低水平的一
种量表 它只是用数字表明事物的类别或性质不同而
已，没有任何数量大小的意义，不能作数量 化分析，也不能将之进行加减乘除运算。 即属于同一类的事物用同一个数字表示，属 于另一类的事物用另一个数字表示。用来描 述各类事物的数字仅仅是事物的名称：它只 具有相同与不同的特性，没有数量大小的含 义。用这类数字表示的量表叫名称量表。
如，用同一个数字表示的事物必定是相同的。 既然每一个数都是独特的，那么就没有任何 一个别的数与它完全相同。这就是数与数之 间的区分性。是1就不是2，是2就不是1，用 1和2分别表示的事物是不相同的两个事物。 数的同一性和区分性是一个问若干个数之间按其大小所形成的次序 关系。如3>2>1。若用数的等级性描述事物， 那么，事物之间必有位次可循。 (3)等距性
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四、按测量与评价的内容分类
• 1.智力测量与评价 • 目的在于测量被试者的智力并对智力发展
水平与特点做评价
• 2.能力倾向测量与评价 • 目的在于测量并评价个人的在才能，预
测个人的能力发展倾向
• 3.成就测验与评价 • 目的在于测量并评价个人在接受教育或训 3
五、教育测量与评价的其他分类
• （一）按测量对象可以分为个别测验与评价 和团体测验与评价
二、按解释测量结果或评价结果时的参照点分类
1.常模参照测量评价量表 将被试水平与测验常模相比较，以评价被
试在团体中的相对地位的一种测量与评价 类型
2.标准参照测验与评价 将被试的表现与既定的教育目标或行为标
准相比较，以评价被试在多大程度上达到 该标准
1
三、按测量与评价被试行为表现的性质分来
• 1.最佳行为测量与评价 • 以测量最佳行为表现为目的 • 2.典型行为测验 • 测量与评价是否具有某种典型行为
• （二）按测验材料可以分为文字测验和非 文字测验
• （三）按量具的标准化程度可分为标准化测 验和非标准化测验
4
• 为什么要研究教育测量与评价（地 位与功能决定的）
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四、按测量与评价的内容分类
• 1.智力测量与评价 • 目的在于测量被试者的智力并对智力发展
水平与特点做评价
• 2.能力倾向测量与评价 • 目的在于测量并评价个人的在才能，预
测个人的能力发展倾向
• 3.成就测验与评价 • 目的在于测量并评价个人在接受教育或训 3
五、教育测量与评价的其他分类
• （一）按测量对象可以分为个别测验与评价 和团体测验与评价
二、按解释测量结果或评价结果时的参照点分类
1.常模参照测量评价量表 将被试水平与测验常模相比较，以评价被
试在团体中的相对地位的一种测量与评价 类型
2.标准参照测验与评价 将被试的表现与既定的教育目标或行为标
准相比较，以评价被试在多大程度上达到 该标准
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三、按测量与评价被试行为表现的性质分来
• 1.最佳行为测量与评价 • 以测量最佳行为表现为目的 • 2.典型行为测验 • 测量与评价是否具有某种典型行为
• （二）按测验材料可以分为文字测验和非 文字测验
• （三）按量具的标准化程度可分为标准化测 验和非标准化测验
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• 为什么要研究教育测量与评价（地 位与功能决定的）
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