杜威

杜威（1859～1952）是20世纪美国著名哲学家、教育学家和心理学家，实用主义教育思想的主要代表人物，他一生从事教育活动和哲学、心理学及教育理论的研究，对美国乃至世界教育的发展产生了深远的影响。主要著作有：《我的教育信条》、《学校与社会》、《民主主义与教育》等，其中《民主主义与教育》最集中、最系统的表述了他的教育理论，被视为堪与《理想国》和《爱弥儿》相提并论的专著。

一、教育的本质

1.教育即生活

“教育即生活”这一命题关注的主要是正规的学校教育与社会生活及个人（儿童）生活的关系。杜威认为教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式。理想的学校生活应与儿童自己的生活相契合，满足儿童的需要和兴趣；应与学校以外的社会生活相契合，适应现代社会变化的趋势，并成为推动社会发展的重要力量。杜威提出“教育即生活”实质上是针对当时教育脱离社会生活的现状，要求改造不合时宜的学校教育和学校生活，使之更有活力，更有乐趣，更具实效，更有益于儿童发展和社会改造。

根据“教育即生活”，杜威进一步提出“学校即社会”，意在使学校生活成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。而要将此落于实处，就必须改革学校课程，把儿童本身的社会活动作为学校科目相互联系的中心。可见，“学校即社会”是对“教育即生活”这一命题的进一步引申，代表社会生活的活动性课程的引入是使学校与社会生活相联系的基本保证。从“教育即生活”到“学校即社会”再到课程的变革(“从做中学”)是层层递进的。

杜威之所以提出“教育即生活”，“学校即社会”，是因为他坚信教育是社会进步及社会改革的基本方法，认为社会的改造要依靠教育的改造，教育改造之所以必要，是因为能给社会生活的变革以充分的和明显的影响。杜威希望通过教育改造社会生活，使之更完善、更美好。

2.教育即生长

杜威的“教育即生长”实质上是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。他针对当时的教育无视儿童天性，消极地对待儿童，不考虑儿童的需要和兴趣的现状，提出了“教育即生长”的观念，要求摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。杜威的生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化的过程。尤其是，杜威要求尊重儿童但不同意放纵之，这是杜威与进步主义教育实践的一个重要区别，“教育即生长”所体现出的儿童发展观也是杜威民主理想的反映。

3.教育即经验的改造

（1）经验是机体与环境相互作用的过程，机体不仅受环境的塑造，同时也对环境加以若干改变，经验的过程就是一个实验的过程、运用智慧的过程、理性的过程。

（2）经验是一种行为、行动，它涵盖认识的、情感的、意志的等理性、非理性的因素，是儿童各方面发展和生长的载体。在经验过程中，儿童不仅获得知识，而且形成能力、养成品德。“教育即经验的改造”是儿童身心的各种因素的全面改造、全面发展、全面生长。（3）经验的过程是一个主动的过程，不单是有机体受着环境塑造，还存在着有机体对环境的主动的改造。在教育过程中要充分尊重儿童的身心发展条件和水平，顾及儿童兴趣，提高儿童参与教育过程的积极性和主动性，同时要注意改善外部条件，以使儿童的经验更具教育价值。

从这个意义而言，杜威的“教育即经验的改造”是指构成人的身心的各种因素在外部环境和人的主动经验过程中统一的全面改造、全面发展、全面生长的过程。

三、教育的目的

1.生长作为教育的目的

杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，他所希求的是过程内的目的，认为教育的过程在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的，这个目的就是“生长”。

杜威认为在非民主的社会里，教育目的是外在于并强加于教育过程的，饱含权威与专制色彩。而在民主社会里，教育目的应内在于教育的过程之中，杜威主张以生长为教育的目的，其主要意图在于反对外在因素对儿童发展的压制，在于要求教育尊重儿童愿望和要求，使儿童从教育本身中、从生长过程中得到乐趣。

杜威这一观点的不足之处在于，教育目的应回答“教育应为一定的社会培养什么样的人”这样一个根本的问题，杜威的以生长作为教育的目的，是从儿童的生长过程本身来考查教育目的，没有反映出教育目的的本质属性和价值取向（培养何种类型的人），不能揭示出教育目的应揭示的东西，不能给人提供一个切实的可以遵行的目的。

2.教育的社会性目的

（1）杜威的社会理想是民主主义，他要求教育为社会进步服务，为民主制度的完善服务。杜威认为教育是民主的工具，是社会进步及社会改革的基本方法，学校是社会进步和改革的最基本和最有效的工具。

（2）民主主义的特征就是社会成员各种能力的自由发展，个人发展与民主的社会目标是统一的，教育的目的就是培养理想的人来促进个人的发展，实现民主的社会目标。理想的人应该具有以下几方面的素质：

①具有良好的公民素质，具有民主理想和参与民主政治生活的能力；

②掌握科学思维的方法，具有解决实际问题的能力，能适应变化迅速的现代社会；

③具有良好的道德品质，有合作意识，能处理好个人与社会的关系，有服务社会的精神；

④具有一定的职业素养，能通过从事某种职业发展个人才能并为社会尽力。

四、课程与教材

1.对传统课程的批判

（1）传统课程是由成人编就的，代表成年人的种种标准，不适合儿童的现有能力，超出了儿童已有的经验范围，是他们力不能及的东西；

（2）传统课程只适合于搞研究、积累知识和掌握学术，而不能满足儿童制造、做、创造、生产的愿望，儿童学习起来毫无兴趣可言；

（3）儿童的生活和经验具有“统一性和完整性”，但传统课程中多种多样的分门别类的学科，使儿童对世界的认识失去应有的全面性而流于片面。

（4）传统课程中社会精神匮乏，与社会生活相脱离，不能满足社会生活的需要。

2.从做中学

杜威以其经验论为基础，要求从做中学、从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。这种活动性、经验性课程的范围很广，包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等形式。在杜威看来，这些活动既能满足儿童的心理需要，又能满足社会性的需要，还能使儿童对事物的认识具有统一性和完整性。但杜威并没有把个人直接经验和人类间接经验对立起来，他只是反对传统教育中不顾儿童接受能力的直接灌输、生吞活剥式的获取间接经验的方式。要解决传统教育的这一弊端，杜威认为要使教材心理化，即在传授系统知识的过程中要顾及儿童的心理水平。教材心理化可以把直接经验和间接经验统一起来，即教师先把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验，恢复到它所被抽象出来的原来的经验，把间接经验转化为直接经验，即直接经验化；然后将直接经验组织化，逐渐形成能提供给有技能的、成熟的人的那种教材形式。杜威一向反对将成人和专家编就的以完整的逻辑体系为表现形式的教材作为教育的起点，认为必须从儿童个人的直接经验为起点，并强调对直接经验加以组织、抽象和概括。

3.课程论的不足之处