教师专业化发展的内涵与对策

　2004年8月 湘南学院学报　Ang.,2004

　第25卷第4期 Journal of X iangnan University V ol.25N o.4

收稿日期:2003-12-02

作者简介:陈章顺(1965-),男,湖南永兴人,湘南学院公共事业管理系副教授,主要研究方向为高等教育学;

骆洪才(1967-),男,湖南龙山人,湘南学院数学系副教授,主要研究方向为数学教育理论。

教师专业化发展的内涵与对策

陈章顺1,骆洪才2

(1.湘南学院公共事业管理系,湖南郴州　423000;

2.湘南学院数学系,湖南郴州　423000)

摘　要:教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势,受到许多国家的重视,也是目前教育改革实践提出的一个具有重大理论意义的课题。教师专业化最基本的含义就是要把教学视为专业,把教师视为专业人员;教师的专业性主要体现在教师发展的专业结构上;教师的专业发展的建构策略是促进教师专业成长和教师自我专业的发展。

关键词:教师;专业化;教育改革;身心发展;校本培训;教学反思

中图分类号:G 451.2 文献标识码:A 文章编号:1672-8173(2004)04-0096-05

一、教师专业化的提出

(一)教师专业化是我国当前教育改革中的重大

理论和实践问题

随着新技术革命的发展和知识经济社会的来临,教育在当代社会中的重要地位和作用已经成为世界各国的共识。科技的发展和国际经济的竞争,要求有高质量的教育培养一流的人才,而低劣的教学质量必然会影响国家未来的发展。而教育质量改善的最关键因素在于教师。正如邓小平指出的那样:“一个学校能不能为社会主义培养出德、智、体全面发展,有社会主义觉悟的、有文化的劳动者,关键是教师。”1996年9月李岚清副总理在全国师范教育工作会议上,也曾指出:“大力办好师范教育,培养和培训高水平的教师,已经成为参与国际竞争的一项先导性战略措施,科技兴国,教育为本,振兴教育,师资先行。”

的确,教育从来没有像今天这样受到空前的关注。但是教育的现状与人们的期望之间却存在着巨大的反差,教育质量往往不尽如人意,甚至呈逐年下降趋势。而导致教育质量不高的主要原因之一是教师专业化水平不高。据《北京晚报》2002年1月14日发表的由北京教科院基础教育研究所完成的“北京市中小学实施素质教育的调查报告”显示:50.8%的教师表示如有机会将会考虑调换工作,只有17.5%的

教师表示喜欢教师职业。据《2002年中国教育绿皮书》报告,2001年,“仅就专任教师学历合格率来看,小学为96.81%,初中为88.72%,高中为70.71%”,“全国小学和普通中学聘用代课教师分别为58.1万人和12.4万人,代课教师与专任教师之比,小学约1:10,

普通中学为3:100”。近些年来,由于初中与高中的“扩招”,教师拔高使用,高中教师学历不合格现象可能更加严重。教师学历不合格的还有这样多,素质不合格的就可能更多了。从教师教育的现状来看,师范教育质量令人担忧,教师继续教育缺乏有效的制度、经费保证,处于一种无序状态,而实际的教育也只侧重于“知识培训”,培训效果很难令人满意。随着教育改革的逐步深入,“教育应当促进每个人的全面发展,即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助青年时代所受的教育,能够形成一种独立自主、富有批判精神的思想意识,以及培养自己的判断能力,以便由他自己确定在人生的各种不同情况下做他认为应该做的事情”,这是21世纪国际教育委员会发出的呼吁。并且要求教师必须使学生“学会学习”、“学会做事”、“学会共同生活”和“学会生存”。我国正在进行新一轮的基础教育改革,大力推进素质教育和创新教育。而我们现有教师若不提高自身的职业专业化水平,则难以担此重任,传统的教师面临着新的职业危机:市场经

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济挑战、信息革命挑战、网络技术挑战、学生身心急剧变化的挑战……总之,教师的现状和教师教育的现状都到了非重视不可的地步。

解决危机的办法只有通过提高教师的任职要求和教育标准,加强教师的专业性训练,用较高的专业水平换取较高的社会地位,从而增强教师职业的吸引力,吸引更多的优秀人才加入到教师行列中来。这样才能保障高质量的师资队伍,从而适应21世纪教育改革与发展的需要。所以,关注教师专业化,敏锐地感应这种变化,抓住机遇,迎接挑战,积极推进我国教师职业的专业化建设,是我国各级教育行政部门、广大的师范院校、教育学院以及中小学校长、教师必须面对的一个既具有重大理论意义又极具实践意义的课题。

(二)教师职业专业化是世界教师教育发展的共同趋势

教师事业发展一直受到国际组织的重视,1963年和1980年世界教育年鉴的主题分别是“教育与教师培养”和“教师发展”,1996年第45届国际教育大会以“加强变化世界中教师的作用”为主题,再次证明了教师在社会变革中的作用。

教师作为一种职业是毫无疑问的,但把它作为一种专业,从世界范围来讲,则经历了从随意化、经验化到专业化,然后又从“专业化”走向“反专业化”再到“专业化”的发展过程,直到20世纪60年代中期,才重新明确教师职业的专业化地位。1966年,国际劳工组织和联合国教科文组织发布的《关于教师地位的建议》中明确指出:“应把教育工作视为专门的职业。这种职业是一种要求教师具备经过严格而持续不断地研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务,它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感。”自20世纪70年代开始,许多发达国家便开始把教师专业化,作为师范教育改革发展的方向。通过提升教师专业化水平来提高教师质量,成为各国师范教育改革追求的共同目标。比如说美国,就曾于20世纪70年代中期明确提出教师专业化的口号,以提高公共教育质量,推动教学成为真正的专业。1976年美国教师教育大学联合会报告预言,教学能够将自我实现为专业,同时激励为此作出专业的和有组织的努力。1986年霍姆斯小组在《明天的教师》报告中将教学从行业转换成专业作为自己的目标;同年卡内基教育促进会发表了《国家为21世纪准备教师》的报告。这两份重要的报告都提出确立教师的专业地位,培养教师达到专业化的标准,进而提高教师教育

质量。而在我国,1994年开始实施的《教师法》规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员”,第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》,2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》,教师资格制度在全国开始全面实施。2000年,我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》,首次将我国职业归并为八大类,教师属于“专业技术人员”一类。2001年4月1日起,国家首次开展全面实施教师资格认定工作,进入实际操作阶段。只有向发达国家学习,走教师专业化道路,加快教师专业发展,我国才能真正缩小差距,才能从根本上提高教师素质,提高教育质量,实现中华民族的复兴。

二、教师专业化的基本内容

美国学者科尔文等人通过研究曾经指出,凡是称得上一门“专业”的职业,必须具备:(1)为公众提供服务,并可以成为终生投入的事业;(2)具有专门的知识和技能,而非一般人可以轻易获得;(3)需要投入大量的精力进行研究并将理论应用到实践中;(4)有足够长的专业训练时间且具有基本的专业标准和入职要求;(5)在作出职业决定时享有自治的权利;(6)为公众提供服务时对自己的行为和作出的决定承担责任,等等,共12条标准。其他研究者得出的结论与此基本相似。

当然,对于能否把教师视为像医生、律师一样的专业化职业,目前理论界的看法并不完全一致。一种观点认为,教师职业尚不具备专业技术职业化的条件,如严格的录取标准、长期复杂的训练过程、优厚的待遇、较高的社会地位等,因而它充其量只能算是一种半专业化的职业。另一种观点则认为,尽管目前教师职业还不能与一些传统意义上的专业性职业如医生、律师和工程师等相提并论,成为一门专业性、技术性极强的职业,但是它也基本具备了作为这种职业的基本特征和条件,作为从教者的教师是一种其他职业劳动者所不可替代的社会角色。两者之中,第二种观点似乎更合理,并为越来越多的人所认可和接受。因为一种职业能否被称为专业是由其自身的性质及发展水平决定的。

尽管教师还是一个专业性程度有待提高的职业,但是随着20世纪50年代以来出现的教育学学科群的不断壮大,人们对教育现象及其规律的研究有了很大进展,教师的职业理论也得到质的飞跃,教师已从仅靠直观和经验的实际工作者变成以教育理论为依

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