探究型教案——批注式阅读

探究型教案——批注式阅读长春市第八十七中学语文教师王凤来一、“批注式阅读”的提出阅读是我们生活中最重要的事情之一，它可能是你爱做的事，也可能是你不爱做的事，但却是你必须做的事，它和我们的生命相始终。

我们每个人无一例外地都被限定在特定的时间和空间里，无论伟大还是渺小，我们都是池鱼和羁鸟，而阅读为我们提供了浩瀚的大海和辽阔的天空，使我们得以畅游其中。

我们从阅读中不但可以获得所需要的种种知识，大开眼界，而且能学会思考，能得到情感的陶冶、精神的享受。

阅读如此重要，可是按照目前的由作者、时代背景到段落大意、中心思想、写作特点的中学语文阅读教学模式来阅读，能实现真正的阅读吗？当然不能。

这就促使我去寻找能实现真正阅读的方式。

少年时代看过祖父的线装书，繁体竖排的古旧发黄的《封神演义》《三国演义》的书页里，大字正文中排着许多双行夹批，这给我很大启发。

几番研读，几度思索，笔者终于在1999年提出一个阅读新概念——批注式阅读。

二、“批注式阅读”是深含中国文化意蕴的阅读方式“批注式阅读”的突出特点是“意（批注）随文（文本）生”。

阅读者在读文过程中兴之所至，随感而发，信手拈来，议论纵横，忽东忽西。

批注者阅读时不是站在一个方位观察（姑且把站在一个方位观察称之为“焦点视”，得之于西方绘画），而是随文本不断变换观察点（姑且称之为“散点视”，得之于中国画）。

“焦点视”是一元化视角，“散点视”是多元化视角。

批注者把林林总总的阅读所得、所感、所疑都书写（批注）在书眉页侧，与正文相映成趣。

这种“意随文生”的“批注式阅读”，体现了“在只言片语中立论”的中国思想文化特色。

“批注式阅读”强调学生对文本的直接领悟，这与中国古代哲学相通。

哲学家冯友兰说中国哲学家“以对于事物的直接领悟作为他们哲学的出发点”。

而“批注式阅读”以学生对文本的直接领悟为出发点。

批注式阅读在中国古已有之，谓之评点。

早在唐代，就有了诗的评点，宋代出现了文的评点，后来又出现了小说评点。

天才的张竹坡、金圣叹、李卓吾（即李贽）、毛纶和毛宗岗父子以及脂砚斋们在明清时代大规模地评点小说，并且创下一门学派，留下千古妙语，珠玑灿烂，魅力四射，以至文坛上出现了无书不评的蔚然奇观。

李卓吾评点的《水浒》、金圣叹评点的《水浒》和《西厢》、毛宗岗父子评点的《三国演义》、张竹坡评点的《金瓶梅》、脂砚斋评点的《红楼梦》，再加上无数的诗话、词话、曲话，都可谓“批注式阅读”的集大成者。

不过后来，批注之风渐绝。

二十世纪的新文学，在借鉴西方的创作的同时，也借鉴了西方的评论。

文章书籍刊印出来，要评就是宏篇大论，洋洋万言，独立发表在报刊上，与中国古之特有的、只言片语的、发表在书眉页侧的评点模式大异。

近代学者王国维第一个采取西方的论文形式批评《红楼梦》，这标志着评点的终结。

批注这种令人愉快的阅读方式何以断送在今天，不是我所研究的，我要做的是如何把古人尝试过的阅读方式今天再来尝试一遍，并让它成为学生的一种阅读习惯。

古人的评点属于文艺批评范畴，包含着叙事结构论、文理章法论、修辞论等层次较高的学术内容，我倡导的中学生“批注式阅读”，属于非学术的大众化阅读，雅俗共赏，人人皆可为之。

三、“批注式阅读”有“印象主义”味道“批注式阅读”虽然植根于中国文化的土壤，但有意思的是，它也与西方文化相通。

“印象主义”是十九世纪后半期始于法国，并逐渐影响全欧洲的艺术创作和文艺批评流派。

其名称源自1874年巴黎的一次画展。

法国画家莫奈的一幅画《日出·印象》被一些人嘲讽为“印象主义”，这个名词较准确地传达了莫奈为代表的这一流派的创作态度，即强调印象、直觉、感受，这与“批注式阅读”有暗合之处。

“批注式阅读”是一种感受式阅读，“以诗解诗”式的阅读，它注重阅读者的审美直觉，注重阅读者感受美的过程，强调记录读者阅读时的直接的、感性的印象，致力于记录瞬间的感觉经验。

所以，“批注式阅读”有唯美和自然的倾向。

当然，“批注式阅读”并不排斥逻辑和理性，它也经常收集阅读者或零或整的思想。

“批注式阅读”似可以叫做“古典印象主义阅读”。

学生通过“批注式阅读”可以实现“数字化生存”时代“诗意的栖居”。

四、“批注式阅读”是对话的过程“对话”之实，古已有之。

我国春秋战国时代的“百家争鸣”就是学术之间的对话，《论语》就是用对话形式写成的，古希腊柏拉图的《文艺对话录》也记载了“苏格拉底对话”，佛家的“因明之学”亦是对话理论。

而“对话”之名，则起于二十世纪前苏联文艺理论家巴赫金。

他认为，人类只有依托语言或话语才能生存、思考与交流。

人类情感的表达、理性的思考乃至任何一种形式的存在都必须以语言或话语的不断沟通为基础。

“对话交际才是语言的生命真正所在之处。

”“一切莫不归结于对话式的对立，这是一切的中心。

一切都是手段，对话才是目的。

单一的声音，什么也归结不了，什么也解决不了。

两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件。

”“对话关系不是存在于具体对话的对语之间，而是存在于各种声音之间、完整的形象之间、小说的完整层面之间（大型对话），而同时在每一句话、每一个手语、每一次感受中，都有对话的回响（微型对话）。

”“人是作为一个完整的声音进入对话的。

不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话。

”[2]他的对话理论经西方学者不断阐释，遂成为显学，极大地影响了当代世界的文学、艺术、文化、教育诸研究领域。

我国新颁布的语文课程标准也受其影响，里边明确写道：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。

”阅读教学是对话的过程，“批注式阅读”本身也是对话的过程，学生批注过程中其对话路径大体如下图所示：作者文本（作品中人物）阅读者（学生）自我历史生活现实未来每个学生在自主批注以后，与其他学生、与老师交流彼此的批注，进而形成既包括学生与学生，同时也包括教师与学生、学生与文本、教师与文本之间的多维度、多重交叉的对话。

五、“批注式阅读”是主观式解读每篇文章都是“多层次结构”的存在物，有人认为分三个层次：形成层、再现层和表现层。

“形成层”就是文本的语言形态，“再现层”就是文章展现的语象世界，就是文章语言展现出来的画面和意境，“表现层”就是作品的深沉意蕴。

这三个层次不是互相断裂的，而是互相关联，共同组成和谐的文本世界。

“批注式阅读”的过程就是学生的思维在这三个层次间游走穿梭的过程，就是解读文本的过程。

而解读文本向来存在两种倾向：一种是客观式解读，即以纯客观的态度拆解文章的结构，求索文章的意义，认为作品的意义就是作者寄寓于作品中的原意，读者解读就是去客观的复现作者的原意；另一种是主观式解读，认为作品一旦由作者完成就成为相对独立的存在物，读者可以根据自己的理解重新阐释，“自做主宰”。

阅读权在我，不在文章。

若权在文章，则为文章所役也。

读者是主体性存在的人，而文章是作为对象的物，当然不能让人从属于物。

所以主观式解读标举解读者主观的能动参与，讲求解读的创造性。

大师们创作出经典作品，确立了他们的话语权，我们在阅读经典作品时不能丧失我们自己的话语权。

阅读别人的作品要和阅读自己的生命相结合。

我们在阅读中一方面体验和思考别人已经体验过的经验和思考过的观念，另一方面我们也在认识自我，读出自己。

“批注式阅读”就属于主观式解读。

虽然它“意随文生”，“寄生”在文本上，但又极其灵动，学生个人可以在阅读和批注中创造性地解读文章。

不仅如此，“批注式阅读”的高级境界是从“我注六经”走向“六经注我”，让六经皆为我之注脚。

在不断地“批注式阅读”中，学生将被灌注这样一种理念：文章（包括大师的作品），我之文章；天地，我之天地；变化，我之变化。

“批注式阅读”是以唤醒学生的个体主体性为指归的，因此允许学生对作品“误读”。

每个人只能按照自身的认识程度、思维方式和自己所熟悉的一切去解读。

人们原有的“视域”决定了他的“不见”和“所见”。

所以“误读”是客观存在的。

“误读”不一定就是“不懂”、“歪曲”（即使学生在批注中出现真正的错误，也不必大惊小怪，可以在彼此交流中修正），它常常是一种新的理解，新的发现。

茅盾先生当年读德国哲学家尼采的著作时就产生过“误读”。

例如尼采提出“权力意志”，即人类生活中最强的意志是向往权力，而不只是求生。

从德国人的角度看，这就意味着：“我愿成为其他民族的主宰者”，有权力的人对于较低级的、无权力的人们可以像“对待蚊虫一样击毙它，并无任何良心的悲悯”。

茅盾却是这样解读的：“惟其人类有这‘向权力的意志’，所以不愿做奴隶来苟活，要不怕强权去奋斗。

要求解放，要求自决都是从这里出发。

倘然只是求生，则猪和狗的生活一样也是求生的生活。

”茅盾的解读和尼采的原意相差甚远，属于“误读”，但这种“误读”是有价值的。

“批注式阅读”鼓励这种“误读”。

六、“批注式阅读”成果我在1999年提出“批注式阅读”的概念后即在我任教的两个班开始实验。

2000年同备课组其他老师加入到实验的行列，实验在年级铺开。

2002年开始扩展到其他年级。

到目前（2004年）为止，“批注式阅读”实验已历五度春秋，在我校生根开花。

“批注式阅读”已成我校学生常规语文学习方式之一。

在“批注式阅读”实验中，我首先把“批注式阅读”作为我的主要备课方式。

我不写传统意义上的教案，而是把读课文时的理解、感悟以及借鉴其它参考资料研读时的收获批注在课文的书眉页侧，以备上课时使用。

我指导学生学习课文时圈点批注。

我先示范，把我对一篇课文的批注印发给学生。

上课时的主要方式就是学生和学生、我和学生交流批注成果。

一堂课上，我常被学生精彩的批注所吸引，学生也常为我充满哲理的批注所折服。

讲范仲淹词《渔家傲》“羌管悠悠霜满地，人不寐，将军白发征夫泪”时，有同学加了一句批注：“与李益《夜上受降城闻笛》中‘不知何处吹芦管，一夜征人尽望乡’有异曲同工之妙。

”这个同学的批注刚读完，教室里就响起热烈的掌声。

讲贾平凹《丑石》，讲到丑石不屈于误解，寂寞地生存时，我宣读我的批注：“不要怕孤独，孤独能造就伟大。

”好长时间，学生脸上洋溢着深思的表情，默默回味着。

“批注式阅读”不但适用于课文学习，更适用于课下阅读。

我们经常给学生印发名家名篇，印刷时将原文置于左侧，右侧和原文末尾处空白，以备批注。

学生的批注有的是“有句无篇”的，即着眼于文章某词某句某段的“旁批”，我谓之“书间笔痕”；有的批注写在原文的后边，是着眼于全篇的，类似古代小说评点中的“回末总评”，我谓之“篇后悟语”。

学生的“批注式阅读”是各管各地分散进行的，批注以后还需要“集中”。

我把全班学生分为六组，每组每次批注后由一个同学将全组的批注进行整理，去粗取精，形成一篇新批注，然后我把这篇批注印发给全班同学。

通过此种方法，可达“奇文共欣赏，疑义相与析”的共享、交流之效。

批注同样适用于长篇名著的阅读。

我们把“批注式阅读”实验和“读整本的书”实验杂糅在一起，指导学生在阅读名著时留下自己的“书间笔痕”，阅读名著后留下自己的“篇后悟语”。