程序性知识

◦ 福雷斯特和沃勒(Forrest & Waller)：认知本身就是一种策略。
◦ 其他学者：认知策略与学习策略在意义上相同，只是表述不 同。
◦ 加涅：认知策略是学习者用以支配自己的心智过程的内部组 织起来的技能，其主要功能是调节和控制自己的学习、记忆、 思维等内部加工活动。
◦ 本教材观点：认知策略是学习者内部组织起来的，调控学习、 思维等活动的程序性知识。
2、动作步骤学习
动作步骤的学习是指学习者学会顺利执行完成一项活动 的一系列操作步骤。
步骤的学习通过程序化和程序的合成两个阶段来完成。
◦ 程序化指动作序列从陈述性知识的表征转换为程序性知识的表 征，不再依赖于陈述性知识而独立完成动作步骤的过程。
◦ 程序合成是指把若干个产生式合成一个产生式，把简单的产生 式合成复杂的产生式。
◦ 第三阶段，程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人 的行为，智慧技能达到相对自动化。
二、智慧技能形成的特征
◦ （一）智慧技能的对象脱离了支持物 ◦ （二）智慧技能的进程压缩 ◦ （三）智慧技能应用的高效率
三、智慧技能的培养 （*）
◦ （一）形成条件化知识
第一，编制产生式样的例题，学生进行样例学习。
现代认知心理学所提出的产生式系统理论，为揭示智慧 技能的心理机制，为整个思维、学习的研究提供了新思 路。
皮连生在原来的基础上，提出智慧技能学习的三阶 段：
◦ 第一阶段，新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的 相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构。
◦ 第二阶段，通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形 式向程序性形式转化。
◦ 2、原型操作阶段
➢依据智慧技能的实践模式进行实际操作。
◦ 3、原型内化阶段
➢是指动作离开原型中的物质客体与外显形式而转向头脑内部， 借助于内部言语来完成。在本阶段，学生从外部口头言语向 内部言语转换。
（三）认知心理学关于智慧技能的产生式系统的理论
产生式术语来自计算机科学，信息加工心理学认为， 人和计算机一样，都是“物理信号系统”，其功能 都是操作符号。
一、认知策略的概念 二、认知策略与智慧技能的区别 三、认知策略的教学 四、促使认知策略学习的条件
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一、认知策略的概念
认知策略是学习者用以支配自己的心智加工过程 的内部组织起来的技能。
加涅把认知策略分为注意、检索、编码和思维等。
一般认为较重要的类型主要有：
◦ 注意集中策略、编码策略、组织策略、提取和利用策略、 认知技能的学习策略
第一节 程序性知识概述 第二节 智慧技能的形成 第三节 认知策略的学习 第四节 动作技能的形成
1、掌握程序性知识的概念，理解程序性知识与陈 述性知识的关系。
2、识记程序性知识的种类。 3、能够举例说明智慧技能形成理论。 4、理解智慧技能的培养。 5、掌握影响策略学习的因素以及促进认知策略学
式进行辨认和判断。 模式识别具有两种不同的水平：
◦ 低水平模式识别：识别事物的外部物理或化学的特征。 ◦ 高水平模式识别：是识别同类事物的共同本质特征。
模式识别学习的主要任务是学会把握产生式的条件 项，其心理机制是概括和分化。
◦ 概括是学习者对同类刺激模式中的不同个体做出相同的反 应。
◦ 分化是对不同的刺激具有不同的反应。
◦ （2）从输入输出看：陈述性知识是相对静止的，容易用语言表 达清楚；程序性知识是相对动态的，不太容易用语言表达清楚。
◦ （3）从意识控制程度看：陈述性知识意识控制程度较高，激活 速度较慢；程序性知识意识控制程度较低，激活速度较快。
◦ （4）从学习速度看：陈述性知识学习速度较快，但遗忘也较快； 程序性知识学习速度较慢，但遗忘也较慢。
程序性知识的本质是一套控制个人行为的操作程 序，包括外显的身体活动和内在的思维活动。
程序性知识与陈述性知识的关系（*） 区别：
◦ （1）从基本结构看：陈述性知识是符号所代表的概念、命题与 原理的意义，掌握的关键是理解符号所表征的意义；程序性知 识是动作或产生式，形成其关键是对操作方法的熟练掌握。
◦ 由此，认知策略是对内调控的技能，是方法的问题。而 智慧技能是解决外部问题的能力。
◦ 在问题解决过程中，智慧技能与概念和规则的掌握有关， 而认知策略则与解决问题时对方法的选择有关。
三、认知策略的教学
（一）认知策略教学的原则
1、选择一些策略行为并教授之，然后在逐步深入。 2、描绘要教的策略并且示范他们对学生的作用，评论这些策略
关于认知策略的分类标准，由于对认知策略的性质 存在争议，不同研究者也有不同的分类方法。一些 心理学家将认知策略仅限于创造性解决问题中的思 维策略。如，怀特和维特洛克。
但更多的研究者将认知策略扩展到一切认知过程， 凡是涉及人们的感知、记忆、思维和想象等一切认 知领域的策略都是认知策略。如，李伯黍。
习内容相结合，并且能根据学习者的实际特点和个别差异 性有针对性地进行。
◦ 5．迁移性原则：在学习策略教学中，必须“为迁移而教 ”，做到条件化、熟练化。
◦ 6．效能感原则：使学生应当清楚地意识到一份努力、一 份收获，树立学习策略学习的自 效能感。同时教师要促进
学生使用学习策略，会让学生感到运用学习策略进行学习 会有更大的收获。
（二）影响策略学习的因素（*）
◦ 1、学生的心理发展水平 ◦ 2、学习动机差异 ◦ 3、策略训练方法
➢除了一些一般的认知策略外，策略学习或训练最好与具体的 教学内容相结合。
➢训练材料由具体的和个别的解决问题的技能构成时，训练效 果最好并易于迁移。
➢通过问题解决的实例让学生亲自找到问题解决办法来训练， 要比通过规则应用来训练效果好。
◦ 尽管不同的心理学家对动作技能的解释不尽相同，但都认 为动作技能的构成包括三种成分：
动作或动作组、体能、认知能力。
动作技能的种类：
◦ 连续和不连续动作技能 ◦ 开放性和封闭性动作技能
◦ 内循环和外循环动作技能（工具性和非工具性 动作技能）
◦ 粗大的和精细的动作技能
一、智慧技能形成理论 二、智慧技能形成的特征 三、智慧技能的培养
温斯坦认知策略分类：复述策略、精细加工策略、 组织策略、理解—控制策略、情感策略
二、认知策略与智慧技能的区别
◦ 智慧技能是属于信息加工的范畴，它是指使用符号与环 境相互作用的能力，包括读写算等基本技能直至高级的 专业技能。而认知策略，则属于信息加工的控制过程， 它是通过概括化过程而发展起来的、更为特殊的习得的 智慧技能，用以指导自己的注意、学习、记忆和思维的 能力。
教师在学习策略教学中要遵循以下六个原则：
◦ 1．过程性原则：所谓过程性原则就是要让学生有机会体 验自己的学习过程，并同教师所呈现的学习策略加以比较 ，有意识地改进和优化自己的学习策略。
◦ 2．训练性原则：所谓训练性原则是指教师在进行学习策 略教学时，必须事先设计好训练内容，根据训练内容，为 学生提供有助于策略学习的示范和足够的练习。
◦ （5）从记忆储存看：陈述性知识储存呈现非独立的网络性，其 迁移具有叠加扩充的特性；程序性知识储存呈现独立的模块性， 迁移具有序列转移的特性。
◦ （6）从测量角度看：陈述性知识通过口头或书面“陈述”或“” 报告的方式来测量；程序性知识通过观察来测量。
联系：
◦ 一方面，程序性知识的形成以掌握陈述性知识为必要条件， 人们掌握的陈述性知识越牢固，越有助于程序性知识的形 成；
一、动作技能形成的理论
（一）行为派的理论
◦ 行为派的理论是建立在经典条件反射和操作条件反射基 础上的。
◦ 巴甫洛夫认为，动作技能是先行动作通过条件反射建立 起暂时神经联系而变成后继动作的信号来实现的。
◦ 行为主义心理学的核心概念是反应。他们认为，有机体 的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与 刺激因强化而建立起来的牢固联系。如果有机体某些活 动产生积极的后果，行为受到强化，那么有机体就会增 加其反应。
习的条件。
6、能够举例说明动作技能形成阶段 7、理解动作技能的保持和迁移以及动作技能的培
养
一、程序性知识的概念 二、程序性知识的种类
一、程序性知识的概念（*）
程序性知识是用于具体情境的算法或一套操作步 骤。解决的是“做什么”和“怎么做”的知识。 （R.E.Mayer & J.R.Anderson.1987）
◦ 另一方面，程序性知识一经形成又会促进对新的陈述性知 识的掌握。
程序性知识掌握的重要性：
◦ 首先，程序性知识的掌握，有利于发展学生的能力，提高 学生的综合素质。
◦ 其次，程序性知识的掌握，有利于提高学生的学习效率， 使之更经济合理地进行创造性学习。
二、程序性知识的种类（*） （一）智慧技能
四、促使认知策略学习的条件（*）
◦ 1、丰富学生的知识背景。 ◦ 2、培养学生树立正确的学习动机。 ◦ 3、根据学生的元认知水平进行策略训练。 ◦ 4、制定一套外显的可以操作的训练技术。 ◦ 5、变式与练习
一、动作技能形成的理论 二、动作技能形成的标志 三、动作技能形成阶段 四、动作技能的保持和迁移 五、动作技能的培养
◦ 3．分解性原则：指在学习策略教学中，教师为了明确指 点和解释某种策略的意义、功能、使用条件和使用程序， 必须把完成某一学习任务的完整思维过程分解为几个阶段 ，总结出每一个阶段中的最有效学习策略并最终帮助学生 把所有的有效策略加以概括和总结。
◦ 4．一体性原则：是指学习策略教学必须与具体学科的学
◦ 第一，他们都认为智慧技能不是单一因素构成的，是复杂 因素构成的；
◦ 第二，智慧技能也是一种操作方法，其发展存在着从低级 到高级、从简单到复杂的变化过程。
（二）认知策略
◦ 布鲁纳：认知策略是个体解决思维问题时采用的思维方法。 ◦ 里加尼（J.W.Rigneg）：认知策略是学生用于获得、保持和
提取各种不同的知识和作业的运算和程序，这些运算和程序 可以是认知的信息加工，也可以是受认知控制。
第二，向学生呈现与实际生活背景相似的知识，提高知识在 解决实际问题中的可检索性和应用性。
◦ （二）促进产生式知识的自动化 ◦ （三）加强学生的言语表达训练 ◦ （四）正例与反例的运用 ◦ （五）科学地进行练习
第一，要精讲多练。 第二，练习形式多样，注意举一反三。 第三，练习要适量适度，循序渐进。
认为，智慧技能的学习，“本质上是掌握一个程序， 即在长时记忆中形成一个解决问题的产生式系统。 以后遇到同样类似的问题，就可以按照这一产生式 系统的程序，一步一步地做下去，指导解决问题”。
产生式把智慧技能分为两类：识别模式学习和动作 步骤学习。
1、模式识别学习 模式识别学习是指学习者对某一特定的内外刺激模
◦ 智慧技能也称心智技能，是借助内部言语在头脑中进行 的智力活动方式。
◦ 加涅：智慧技能是将已习得的知觉模式、概念、规则运 用于实际情境，顺利完成任务的能力。 辨别、具体概念、定义概念、规则、高级规则
◦ 认知心理学家根据自动与受控维度，区分为受意识控制 的智慧技能和自动化的智慧技能。
尽管不同国籍的心理学家对智慧技能的解释不尽相 同，但在他们的看法中却都蕴藏着某种内在的一致 性：
（三）动作技能
◦ 克伦巴赫：动作技能是习得的，能相当精确且对其组成的 动作很少或不需要有意识地注意的一种操作。
◦ 加涅：运动程序性知识是协调运动的能力。
◦ 我国传统的观点：认为动作技能是依靠肌肉、骨骼、相应 的神经系统实现的活动方式。
◦ 我国现代的观点：在练习的基础上形成的，按某种规则或 程序顺利完成身体协调任务的能力。
一、智慧技能形成理论
（一）加里培林关于智慧活动按阶段形成的理论 （*）
◦ 1、活动的定向阶段 ◦ 2、物质活动或物质化活动阶段 ◦ 3、出声的外部言语活动阶段 ◦ 4、无声的“外部”言语活动阶段 ◦ 5、内部言语活动阶段
（二）冯忠良关于智慧技能形成阶段的理论（*）
◦ 1、原型定向阶段
➢此阶段主要是使学生了解所学智慧技能的实践模式，即操作 活动程序。在教学条件下，学生的原型定向往往是通过教师 的讲解、示范而完成的。
如何执行。 3、再次示范策略，重新解释所使用的而没有很好理解的策略的
某些方面。
4、解释为什么要使用这些策略，它们对什么起作用，以及使用 他们的情境。
5、学生练习，教师给予指导并给与反馈。 6、鼓励学生提高其行为表现。 7、鼓励策略的一般化。 8、增进学生使用策略的动机。 9、强调反思和参与。