思维与语言 维果茨基

5、 思维发展受制于语言。思维发展是由思维 的语言工具和儿童的社会文化经历所决定的。 儿童的逻辑发展是他社会化言语的直接功能。
6、 儿童的智力成长取决于他所掌握的思维的 社会工具，也就是说取决于语言。
第五章概念形成的实验研究

如果环境不向青少年提出任何任务，也不 向青少年提出任何新的要求，而且不为青少年 提供一系列新的目标来激发他们的智力，那么 他们的思维便不会达到最高阶段，或者即使达 到也会大大地推迟。
7、言语的核心便是思维。
第八章 读者总结

维果茨基创立的文化—历史学说，其
核心问题是高级心理机能的发展问题。其
中最有感触的当属思维与语言的关系，以
及其重要理论—最近发展区理论。

在现代外语教学中，最近发展区理论
在语言输入这一方面也是我们在今后写论
文中值得关注的话题。



第六章童年期科学概念的发展
1、 实践经验也表明，“概念”的直接教授是不可 能的，而且也是没有效果的。一位试图如此做的教 师，除了空洞的言辞和儿童鹦鹉似的的背诵外，一 无所成。虽然模仿了相应“概念”的知识，但实际 上是一片空白。
2、 L.托尔斯泰发现当教授儿童书面言语时，不能 用人为解释、强记和重复，就像教授外语一样。我 们的经验留给我一个必然的事实——解释一个词的 意义是完全不可能的。当年解释某个词时，例如 “印象”这个词，你用其它某个同样不可解释的词 或整个一系列词去替代，这些词之间的关系就像 “印象”这个词一样不可理解。因此我们需要的是 一个从“普通语言的上下文（general linguistic context）获得新概念和词语的机会”。
第七章思维和言语

1、 一个词的“意义”代表了一种“思维和语言的 混合”。没有意义的词是一种空洞的声音，意义是 词的标准，是词的不可缺少的组成部分。因此，它 可视为一种言语现象。从心理学上将，每个词的意 义是一种类化或一种概念。由于类化和概念不可否 认都是一种思维现象。所以词义是一种言语思维现 象，或者说是有意义的言语——言语和思维的一种 联合。
3、 克拉帕雷德的觉知律认为，我们运用活动中的 关系越是顺利，我们便越难觉察到这种关系；我们 觉知我们正在做的事情是与我们在适应该情境时所 经历的难度成正比的。
4、 虽然任何教学都要求某种功能的某种程度的成 熟，但教学理应走在教学的前面。关于教学与发展 的关系，有三种观点：一种是皮亚杰的，认为教学 与发展相互独立和对立；一种是詹姆斯的，认为教 学与发展同一；一种是格式塔心理学的观点，所谓 的折中主义认为发展包括成熟与学习。发展需要成 熟基础，成熟到一定程度，教学才能语的研究应该采取“单位分析” 而不是先前众多心理学家所采用的“元素 分析”法。
2、 只有在“词义”中，才能找到“思维” 与“语言”之间关系的答案。
3、 “概括”是一种思维的言语活动，与感 觉和知觉反映现实相比，概括以另一种方 式反映现实。
第二章皮亚杰关于儿童语言和思维 的理论
5、 从句法复杂程度来讲，内部言语>口头 言语>书面言语。任何书写活动都意味着对 内部言语的翻译。
6、 儿童实际的智力年龄与他在帮助的情况 下解决问题所达到的水平之间的差异揭示 了他的“最近发展区”（zone of proximal development）。经验表明：最近发展区较 大的儿童在学校里将学得更好。
2、 言语的外部方面（语音）和言语的意义方面 （语义）以相反的方向发展着——前者是从特殊发 展到整体，从单词发展到句子，而后者则是从整体 发展到特殊，从句子发展到单词。
3、 外部言语、内部言语、自我中心言语之间 的关系：
在表述方式上表现为 外部言语（有声思维） 外部言语 自我中心言语 内部言语（无声思维） 自我中心言语仍然是一种发声的、可以听得见
2、 言语发展的心理运算的四个阶段：第一个 阶段是原始的或自然的阶段。第二个阶段是幼 稚的心理。“语法”的发展先于“逻辑”，而 且儿童较迟学会与他们长期使用的言语形式相 一致的心理运算。第三个阶段就是儿童用手指 数数、采用记辅助手段的阶段。在言语发展过 程中，该阶段的特点是自我中心言语。第四个 阶段是“内部生长”阶段。
7、 在儿童的发展中，“模仿和教学”扮演了 主要的角色。一种合理的教学就是“使教学走 走发展的前头，并引导发展”；不必想考虑成 熟的功能那样过多地考虑成熟。教学的最低限 度是必要的，例如算术教学得以开始的最低限 度，因为某种最低限度的功能成熟是需要的。 但我们必须考虑较高的限度；教学必须面向未 来，而不是面向过去。我们并不否认成熟的作 用。
3、 每个新物体在小孩面前就如同一种“问题 情境”，他就通过给物体命名来解决这个问题。 当他缺乏给新物体命名的词语时，就要求从成 人那里得到它。
4、 “内部言语”随着言语的社会功能和自我 功能的分化同时从儿童的外部言语中分离出来， 最后，我们还认为，儿童所掌握的言语结构成 为他思维的基本结构。
8、 如果教学指向儿童的弱处而不是他的长处， 那么他就可能停留在学前的发展阶段。
最近发展区

9、学校里学到的很多“科学概念”，如“奴 隶制”、“剥削”等，儿童可以正确的回答和 解释，但这些概念在儿童头脑里只是“图式” 的，缺乏个体经验的大量内涵。因此就不同于 “兄弟”等日常概念的学习。
10、成功的学习外语视母语的成熟程度而定。 儿童能够从他已经拥有的意义系统中迁移新的 语言。反之亦然——外语促进了更高形式的母 语的掌握。歌德（W.Goethe）确实说过：“不 懂外语的人不会真正懂得他自己的母语。”
11、儿童在母语中的长处，正是他在外语中的 短处。儿童在母语中的短处，正是他在外语中 的长处。
12、一个外语真正学得好的人，他的母语不会 差。但母语学得好的，不见得他外语也一样棒。 条件是他真正的去学习外语了，将自身所具备 的学好外语的“潜能”充分发挥了。
13、某种意义上说，创造性就是一个人的迁移 能力。
思维与语言
作 者：（俄）列夫·维果茨基 李维 译
出版社 北京大学出版社
出版日期2010年11月1日
著，
目录
第一章 第二章 第三章 第四章 第五章 第六章 第七章 第八章
问题与方法 皮亚杰关于儿童语言和思维的理论 斯特恩的语言发展理论 思维和语言的发生之源 概念形成的实验研究 童年期科学概念的发展 思维和语言 读者总结


皮亚杰的序列是从“非言语我向思考”
通过“自我中心思考”和“自我中心言语”
到达“社会化言语和逻辑思维”。而在我
们的概念中，思维发展的真正方向不是从
“个人思维”向“社会思维”发展，而是
从“社会思维”向“个人思维”发展。
第三章斯特恩的语言发展理论

1、 斯特恩的“个人发生论”认为儿童是 “突然”发现“言语”的。
的言语，也就是说，在表述方式上是外部言语， 但是，与此同时，它在功能上和结构上却是内 部言语。因此，有必要将它外显化。

4、皮亚杰：自我中心言语在儿童的发展初 期达到高峰，然后在进入学龄期时便降到 零。它的历史是逐渐退化的历史，而不是 进化的历史。它没有未来。
维果斯基：自我中心言语沿着上升的曲线 发展而不是沿着下降的曲线发展：它的发 展过程是一种进化而不是一种退化。结果， 它变成内部言语。
2斯特恩所发现儿童在语言发展、文化发展 和智力发展中存在决定性转折点。 斯特恩 指出了儿童语言发展的一个“关键性变 化”，即儿童开始出现询问物体的名称， 从而引起儿童词汇量的急剧增加。
第四章思维和言语的发生之源

1、 思维的进展并不是与言语的进展同步的。 它们的两条发展曲线是相交的，而且是不断相 交的。这两条曲线可能会变成直线，而且齐头 并进，甚至有时会合并成一条线，但是它们总 是会分开的。
5、两个人的“思想”越一致，彼此说话越 轻松，言语的作用便降到最低。也就是说， 一个人越是独立思考，那么他越不容易抓 住他人的想法，也就反过来越偏袒自己的 想法。但是，密切接触的人们却能用最少 的词语，通过“简练和清楚的”交流，理 解彼此心中的复杂含义。（L.托尔斯泰）
6、情感—意志是思维的基础，它不能直接 过渡到言语，而要通过“词的意义”。所 谓思维就是一种“潜台词”。