harter 自我概念量表
harter 自我概念量表
哈特自我概念量表（Harter Self-Perception Profile for Adolescents）是由美国心理学家苏珊·哈特（Susan Harter）开发的一种用于评估青少年自我概念的量表。该量表旨在帮助评估者了解青少年对自己的认知和情感。
哈特自我概念量表包括多个子量表，涵盖了青少年自我概念的不同方面，如自尊、社会能力、外貌、学术能力、情感等。青少年被要求根据自己的感受选择与自己最符合的描述，从而得出对自己各个方面的认知。
通过哈特自我概念量表，评估者可以了解青少年对自己的认知和评价，从而帮助他们更好地理解自己的优势和不足，促进他们的健康发展。该量表在心理学研究和临床实践中被广泛使用，被认为是评估青少年自我概念的重要工具之一。
从使用角度来看，哈特自我概念量表的设计使得评估者可以全面了解青少年的自我认知，帮助他们更好地理解自己的内在感受和外在表现。此外，量表的结果也可以作为制定个性化发展计划的依据，帮助青少年更好地成长和适应社会。
总的来说，哈特自我概念量表是一种全面评估青少年自我概念的工具，可以帮助评估者更好地了解青少年的认知和情感，促进他们的健康成长。
自我概念
1.1自我概念内涵 自我概念是人格的核心要素。它在人的发展中占有重要地位。1890年詹姆斯(James)在其《理学原理》一书中首次提出自我概念(self-concept)一词，最早发现了自我的二元性，即主我宾我。库利和米德都从自我和社会的关系上理解自我概念，库利认为“自我”是个体在其社环境中，将自身连同他物一起视为客体的过程。1922年，美国心理学家库利(Cooley)提出“像我”的概念，并指出，自我知觉的内容，主要是通过与他人的相互作用这面镜子而获得的这就是说，自我概念是他人判断的反映。米德认为自我在本质上是一种社会存在，他详细地述了社会反馈的作用，认为那些特别重要的人物和有意义的个人是“重要他人”，而众人是“广义他人”，这两类他人的反馈都是社会镜子，决定着自我概念的形成。他强调了社会外在素在自我形成中的作[1]。虽然有关自我概念的讨论从詹姆斯就已开始，但直到罗杰斯的自理论受到人们关后自我概念才受到广泛重[2]，Rosenberg认为自我概念是个体对自我客体的思想和情感的总和,包括个体对自己许多方面的看法[3]。Shavelson认为,自我概念是通过经验和对经验的理解而形成的自我知觉,即个体的自我知觉,这种知觉源于对人际互动、自我属性和社会环境的经验体验,是多维度的,按一定层次组织到一个范畴系统之中[3]。伯恩斯(Burns，1984)在前人的基础上又提出自我概念是有关自己的技巧、能力、外貌和社会接受性方面 的态度、情感、和知识的自我知觉，即一个人对自己的看法。Baumeister认为自我概念是 指一个人他自己的整体,包括一个人的人格特征和图式,以及对社会角色和关系的理解[4]。在国内，蔡淑玲认为自我概念是一种自我态度的组织，其结构具有阶层性；黄希庭(1996)认为，自我概念是个体对自己所有方面的知觉，是一个多维度、多层次的有组织的结构，具有评价性且可能和他人分别开来[5]。综上所述，我们发现不同的心理学家对自我概念的定义虽然各有侧重，但都普遍认同自我概念是个体对自己各方面知觉的总和，而这种知觉是在个体对环境和经验的解释基础上建立起来的[6]。自我概念的本质是个体对自己的认识，这种认识过程是个体在与他人、自然和社会的交互作用过程中逐渐形成的，这种自我认识包括自我觉知、自我体验和自我控制。自我概念将会影响个体对与自己有关的事件的解释[7]。在各种不同的情境中，人们对于事情发生的期待、对于情境中其他人行为解释以及自己在情境中如何行为，都决定于自己的自我概念[8]。自我概念是随着认知水平的提高，才逐步形成的。阿姆斯特丹研究了88名3-24个月的婴儿，发现20个月的婴儿的客体自我已经开始发展。迪克逊观察了5名4-12个月的婴儿，发现7-12个月的婴儿主体我开始发生[9]。朱智贤认为，婴儿出生时是没有自我与非我的分化的，大致到了8个月龄时，婴儿开始有自身的连续性的感觉，这是儿童自我意识的2萌芽，也是自我概念的基础。[10]金盛华(1985,1988)和李德伟(1988)的研究发现，我国小学三年级以上的学生已形成清晰的自我概念，他们对自己多方面的评价都很接近教师与同伴对他们所作的评价，与他们的实际状况也很一致。[11]自我概念的发展并不是直线上升的过程，中间有许多低谷和高潮。在年龄特征方面，Freeman(1992)的研究发现，自我概念的发展呈曲线变化,从小学到初中逐年下降，随后开始上升，到大学毕业后开始下降，到中年后又再次回升，然后随着年龄的增长而平缓下降。1989年，Marsh 用自己编制的三个SDQ量表对数千名6岁-18岁的学生进行了测量，结果发现，7-9年级学生的自我概念开始下降，9-11年级开始回升，呈U型曲线。11岁-14岁是自我概念的最低点[12]，显示了自我概念在青春期的发展趋势。国内的研究结果出现了结论不一致的情况。我国的周国韬等(1996)对11-15岁学生自我概念的发展进行了研究[13]，结果表明，11-15岁学生的各项自我概念(身体自我除外)基本表现出U字型发展趋势，初一是自我概念发展的最低点，反映出初中生自我概念发展的不平衡性和不稳定性。而学者李惠军的研究则表明，中学生在学业自我概念方面不存在年级差异，而在非学业自我概念方面存在显著的年级差异[11]。我国学者的研究对象不仅涉及到了中学生，还包括大学生和成人，研究范围比较广泛。有研究表明，中国大学生的自我概念在年级上存在显著差异，二年级最低而四年级最高。许
自我描述问卷(SDQ)Self Description questionaire
自我描述问卷(SDQ) 1.前言 在儿童个性发展中，自我意识是一个重要的方面，而自我概念则是自我意识里的一个重要内容，它是个人对自己的印象，包括对自己存在的认识，以及对个人身体能力、性格、态度、思维等方面的认识。幼儿从18个月起就开始具备自我觉知的能力。他们开始意识到自己的特征，状态和能力。但在7岁以前，儿童对自己的描绘仅限于身体特征、年龄、性别和喜爱的活动，还不会描述内部心理特征。到小学毕业前，自我概念逐渐完善成熟，他们从仅限于对身体特征的描述到能够对自己的行为和主观感受（包括思想，情感）进行描述。 在早期研究中，自我概念量表大多是单维结构的。随着近年来研究的不断深人，心理学家已不再把自我概念看作是单位维的、粗线条的，而是多维的、有层次的，即自我概念结构是一些低一级的对自身在不同行为方面的认知表象所组成，最初有两种初级的自我概念，学业的和非学业的。后来在此基础上又作了进一步的区分，学业自我概念又根据对象再细分，如言语、数学等。非学业自我概念也分成社会、情绪和身体等几种。Shavelson等人提出的一种有层次的多维度的自我概念模式就是其中最具代表性的。自那以后，人们也放弃了那种单维结构的测验量表，转而使用更全面的多维量表。在多维的自我概念评定量表中最富盛名的是Harter在1982年发表的“儿童能力自知量表”(The Perceived Competence Scale forChildren)和Marsh等人1984年发表的“自我描述问卷”(Self Description questionaire简称SDQ)。这类量表的一个共同特点是可以把不同维度的分量表组合形成高一层次的分量表，并且在此基础上再组合为全量表，以此来全面评定一个人的自我概念。 自我概念评定量表在国外已广泛用于教育和医学领域，在某些有行为问题儿童的早期干预中起到了良好的作用。在中国目前还没有这类量表，于是萌发了修订Marsh的自我描述向卷，由于人力财力的限制，此次修订的抽样仅限于上海地区。 2量表衰简介 自我描述问卷的理论基础是Shavelson等人的多层次、多维度的自我概念模式，它从不同维度和不同层次来了解人的自我概念。Marsh等人曾先后编制三种自我概念问卷，分别称为工型、l型和11型，用于不同的年龄。其中自我描述问卷B型的使用范围是7-10年级的
异性镜像自我量表的编制
异性镜像自我量表的编制 1 引言 异性镜像自我(Heterosexual Looking-glass Self-concept)是指个人对异性对自己的态度与看法的觉知，属于自我概念。在自我概念理论的发展中，可以看出镜像自我的理论重要性。 早在上世纪初，社会学家库利（Charles Horton Cooley）就发现了他人交往在儿童自我概念发展中的特殊作用。他认为，儿童的自我概念是通过“镜映过程”（Looking-glass Process）形成起来的“镜像自我”（Looking-glass Self），别人对于儿童的态度反映（表情、评价与对待）就象是一面镜子，儿童通过它们来了解和界定自己，并形成相应的自我概念。库利认为，通过这种镜映过程，别人对于儿童的态度与对待不仅塑造着儿童的自我意象（Self-image，亦即自我概念），而且也会通过儿童自我概念引导行为的作用，塑造一个人的实际自我。这就意味着，别人对于儿童的态度与对待，不仅影响着儿童自我概念的发展，而且影响着儿童整个人的成长。 符号相互作用论者米德（1934）也采纳了这种划分，并对主体我（“I”）和客体我（“Me”）的关系进行了论述，认为客体我是自我意识的对象，同时也是自我意识的本体，它是通过接受别人（社会）对自己的有组织的态度系统而形成起来的。 与此同时，国内外研究成果表明，异性交往对人的成长与发展具有积极的功能。有研究表明，青少年的自我概念多半是在与"他人"（如父母、同性朋友、异性朋友和其他人）的交往中通过"镜像自我"而逐渐形成和发展的，而其中的异性交往则有利于人建立清晰的自我感知，使人不仅仅简单拥有一个自我概念，而是拥有多个不同的自我概念。它们分别是在与一般的同伴群体、亲密朋友和异性同伴之间的相互作用中形成的。同时，在异性交往过程中形成的自我概念与众多其他自我概念相关，如身体外表及同伴接纳方面。据Harter的研究，异性交往自我概念与自我价值的相关系数达到了0.40到0.55的显著水平。 国内新近的大量研究也确认了自我概念在引导一致行为方面的作用（见金盛华，1993）。有关品德不良学生的研究也证明，学生有关自己声名与品德状况的
开题报告
1 问题提出 1.1 文献综述 自我概念是自我系统研究的重要主题，是人格结构的重要组成部分。从James 提出自我概念以来，后经Rogers、Shavelson、Song 、Hattie等人的发展，自我概念的结构、影响因素和发展阶段等方面的研究已取得了喜人的成绩,，但在理论建构、研究方法等方面也存在一些问题。 一、自我概念的结构模型 自我概念从James的成份维度元分析到Hater的多维阶段理论模型，再到Shavelson的多维度多层次理论模型，自我概念的模型假设得到了不断的改进。（一）James的自我概念结构 James是自我概念的创始人，他认为自我概念是自己对自己的存在及其状态、特点等的观察和认识，是一种意识和心理过程。由于自我是自己对自己的认识，因而自我被分为纯粹自我（I）和经验自我（Me），纯粹自我又被称作主动的我、能动的我，是自我概念中的动力部分，为经验自我提供方向和指导，而经验自我则是纯粹自我的内容。经验自我具有层次结构性，可以分为由低到高的三个层次，依次为物质的我，社会的我和精神的我。物质的我是指对自己身体的认识，它的核心是身体；社会的我则是自己在别人心目中的形象，是他人对自己的认识；精神的我的实质是心理能力，是对自己的意识状态和心理倾向的认识。纯粹自我和经验自我并非相互对立的两极，它们实质上是经验同一体的两面，此时的纯粹自我就是下一时期的经验自我，处于不断的转化之中。 （二）Harter的自我概念结构 Harter的研究在自我概念的研究中占有极其重要的地位，她将自我分为一般自我信念和具体的能力自我概念两部分。具体能力自我概念与相应领域内的行为成就密切相关。不仅如此，Harter还提出了自我概念的认识受到认知发展的制约。她认为，自我概念的成份要素会随着年龄的增加而不断的增加，因而要评价个体的自我概念水平，就要考虑到心理发展的年龄特征，考虑到个体的认知发展水平。Harter先后提出了不同年龄阶段儿童自我概念的不同成份要素，并编制了包括学龄前儿童、学龄儿童、青春期学生、大学生和成人的5种测量问卷。( 三) Shavelson的多维度多层次自我概念理论模型
青少年自我效能感对现实—理想自我差异与抑郁间关系的调节效应
青少年自我效能感对现实—理想自我差异与抑郁间关系的调节效应 摘要为了探讨青少年现实一理想自我差异对抑郁的影响，及自我效能感在两者之间的调节效应，研究采用青少年理想一现实自我差异量表，一般自我效能感量表，Beck抑郁量表，对266名初高中生进行了问卷调奄。主要结果如下：（1）青少年现实一理想自我差异，抑郁水平随着年龄的增长而升高。自我效能感水平随着年龄的增长而降低；（2）青少年抑郁水平随着理想一现实自我差异的增加而升高；（3）青少年抑郁水平随着自我效能感的增加而降低；（4）青少年自我效能感水平调节现实-理想自我差异与抑郁之间的关系。即青少年抑郁水平随现实一理想自我差异的升高而升高，但升高速度随自我效能感的增加而减慢。关键词青少年，自我差异，自我效能感，抑郁，调节效应。 1引言 青少年期是“同一性”形成的重要时期（ErikBon，1968），这一时期的主要任务之一是自我概念的分化与整合，分化是指这一时期的青少年开始形成关于自我的多重观点，包括对于自我状态的觉知，例如现实的自我和理想的自我：以及处于不同角色当中的自我，例如作为子女的自我，和作为学生的自我（Ferguson，Hafen，& Laursen，2010；Harter，Bresnick，Bouchey，& Whitesell，1997）。整合是指将自我的多个部分结合成为一个相互协调.具有一致性和连续性的有机整体。正如埃里克森所说：“年轻人为了体验整体性，必须在漫长的儿童期已经变成了什么人与预期未来将成为什么人之间感到一种不断前进的连续性”（Erikson，1968）。反之，如果多个自我观点不能被良好地统和，而是互相矛盾或冲突。将会引发各种心理困扰和情绪问题。找到这些情绪问题产生的原因，并进一步提出缓解的建议，从而正确引导和帮助青少年顺利地度过成长的关键期，是本文的重要目的之一。 “持有不和谐的信念会导致苦恼”这种观点并不是新的（Festinger，1957）。并且许多经典的理论已经关注对于自我的不同信念间的冲突所引发的心理困扰（Erikson，1968；Homey，1950；James，1890；Maslow，1962；Rogers，1961）。然而这些理论不能预测哪一种苦恼或情绪问题是由哪一种特定类型的信念不相容所造成的。为了解决这个问题，Higgins在吸取了前人关于自我研究经验和成果的基础上，于1987年正式提出了“自我差异理论（Self-Discre9-ancy Theory）”（Higgins，1987）。 自我差异理论认为，存在三种基本的自我领域：现实自我（actual-self），是一个人（你自己或另一个人）相信你现实地具有的某种属性的表征：理想自我（ideal-self），是一个人（你自己或另一个人）希望你理想地具有的某种属性的表征（即，一个人对于你的希望，抱负或愿望的表征）；应该自我（ought-self），是一个人（你自己或另一个人）相信你应该具有的某种属性的表征（即，一个人对于你的责任，义务或本分的意识的表征）。而自我差异（self-discrepancy）就是指现实自我与理想自我、应该自我之间的差距。不同类型的自我差异联系着不同类型的情绪障碍。现实自我与理想自我之间的差异意味着积极结果的缺失，它联
幼儿自我概念的发展
杨莉君、康丹，2-3岁幼儿自我概念教师评定量表的编制[J]，湖南师范大学教育科学学报2004（3） 自我概念的定义： 西方最早比较系统地研究自我概念的心理学家是詹姆士(W.James)(1890)。詹姆斯的理论主要分析的是客体自我的结构，认为自我具有身体自我(bodoly self)、物质自我(material self)、社会自我(socil self)和精神自我(spiritual self)四个重要性不同的层次。这些成分以其价值的不同在层次上是有序的，各成分自我概念的总和构成总体自我概念。 罗杰斯(C.Rogers)认为，自我概念是个人现象场中与个人自身有关的内容，是个人自我知觉的组织系统和客体自身的方式。他认为，对于一个人的个性与行为具有重要意义的是自我概念，而不是真实自我(realself)；自我概念控制并综合着对于环境的反应。 Bengstson和Reedy认为自我概念是指个体对自己的多方面的知觉,包括对自己生理、心理、行为及自己与外界环境的关系等方面的认识评价[3]。自我概念是人格结构的重要成分,是个体关于自己的特长、能力、外表和社会接受性方面的态度、情感以及知识的自我知觉,即个体把自己当成像其他事物一样的客观对象所产生的知觉。个体主要通过经验、反省和他人的反馈逐步形成自我概念。对自我概念结构的研究是从单维建构向多层次多纬度建构发展的。Re-senberg对自我概念进行了比较深入的元分析,提出自我概念包括个体对自己多方面的看法。Resenberg非常重视自我概念中各成分要素之间的关系,他对自我概念的元分析是很有 价值的,但他提出的自我概念的成分要素没有明确的定义,各种成分的自我概念是相互包容的,没有精确的限定,所以仍然是一种单维的建构。米德(G.H.Mead)认为个人与社会的变化,都源于主体我的特性,在主体我与客体我的关系上,米德认为客体我是自我活动的本体建构,它制约主体我的活动,而主体我是客体我变化发展的引导者[4]。何立婴教授认为自我概念是个体将自己的物质自我、社会自我和心理自我几个方面整合而成的一个思想和情感的信念系统[5]。 刘旺，5-6岁幼儿自我概念图片量表的编制[J]，学前教育研究2015（1） 韩春红，教师评价风格及认可程度对幼儿自我概念影响的研究[D]，华东师范大学2005（5）韩春红，教师评价风格及认可程度对幼儿自我概念影响的研究[D]，华东师范大学2005（5） 自我概念的定义： 国外： 1、詹姆斯(W.aJmeS)是自我概念研究的先驱。他认为自我概念是人们对自己能力(包括认知能力、运动能力、人际交往能力等)的体察与评价(James,1892)。自我概念可以分为四个成分自我概念,即身体和物质的、社会的、精神的自我概念和纯粹自我概念,这些自我概念以其价值的不同在层次上是有序的,各成分自我概念综合构成总体自我概念。 2、现象学者罗杰斯(c.R.Rgoers,1951,1959)认为自我概念是个人现象场中与个人自身有关的内容,是个人自我觉知的组织系统和看待自身的方式。 3、Coopersmith(1967)认为自我概念是个体对自己的总体评价。 4、Rosnebegr(1979)认为自我概念是个体对自我客体的思想和情感的总不口。 5、Shaveslno等(1976)认为,自我概念是通过经验和对经验的理解而形成的自我觉
关于自我概念理论的研究综述
关于自我概念理论的研究综述 作者：李春莉 来源：《青年与社会》2014年第35期 自我概念（Self-concept），又称自我知觉、自我结构、自我图式，是指一个人关于自己的观点和看法。当个体把自己当成认识对象时，就会对自己的能力、特长、外表和社会接受性等产生知觉并形成关于自己的一般观念即自我概念。它既是社会心理学研究的重要范畴，也是临床心理学中用来解释负性情绪或相应心理与行为问题的核心概念。 一、自我概念的界定 自1890年James在其《心理学原理》中首次提出系统的自我概念以来，心理学界对自我概念的研究日渐增多。随着行为主义的兴起，经典行为主义的理论使对自我概念的研究进入低潮，但认知派兴起以后，人们又重新对自我概念产生兴趣。当然不同的心理学家由于其研究取向的差异，侧重点的不同，对自我概念的界定也各不相同。人本主义的代表罗杰斯（Rogers）强调现象学取向和个人的现象场，认为自我概念是个人现象场中与个人自身有关的内容，是个人自我知觉的组织系统和看待自己的方式。Rosenberg认为自我概念是个体对自我客体的思想和情感的总和，包括个体对自己多方面的看法。Baumeister认为，自我概念是指一个人他自己的整体，包括一个人的人格特征和图式，以及对社会角色和关系的理解。Bengston等认为，自我概念是个人对自己的形象或意象、认知、情感、意志的总体看法。从以上的界定来看，他们都认为自我概念是一个人对自我各方面的知觉，并未把自我概念各成分给予明确划分，是一种单维建构。而Shavelson则强调自我概念的多维性，他认为，自我概念是通过经验和对经验的理解而形成的自我知觉，即个体的自我知觉，这种知觉源于对人际互动、自我属性和社会环境的经验体验。从对自我概念的单维界定来看，其可取之处在于肯定自我概念不是在具体成分水平上作用于个体的，而是在高层维度下起作用的，不足之处是对自我概念的具体成分缺乏深入的元素分析；而对自我概念的多维界定，则对自我概念的具体成份进行了深入的元素分析，而没有从总体上来把握个体的自我概念。美国心理学界Williams Fitts认为除了强调自我概念的多维性以外，还应该考虑个体的总体情况，实际上是整合了以上对自我概念的界定，使得我们能够更完整地了解个体的自我概念，同时，他在此构想基础上编制了田纳西自我概念量表，用以测量个体的自我概念。 二、国内外关于自我概念理论的研究 （一）国外关于自我概念理论的研究：由单维模型发展到多维模型 1. 自我概念的单维理论模型
harter 自我概念量表
harter 自我概念量表 摘要： 1.哈特自我概念量表的简介 2.哈特自我概念量表的构成 3.哈特自我概念量表的评分方法 4.哈特自我概念量表的应用领域 5.哈特自我概念量表的优缺点分析 正文： 哈特自我概念量表（Harter Self-Concept Scale）是一种常用的自我概念测量工具，由美国心理学家Ronald F.Harter 于1985 年开发。该量表主要用于评估个体的自我概念，即个体对自己的看法和认识，包括个体在各种情境中的情感、行为和认知反应。 哈特自我概念量表共包括42 个题目，涵盖了情感、行为和认知三个方面的自我概念。其中，情感自我概念包括自尊、自信、效能感等；行为自我概念包括运动、社交、学习等方面的能力；认知自我概念包括智力、创造力、审美等方面的评价。 量表的评分方法为五点计分，即每个题目有五个可能的答案，分别表示不同程度的自我概念。例如，“我觉得自己在运动方面很出色”这一题目的五个答案分别为“完全同意”、“同意”、“中立”、“不同意”和“完全不同意”。评分时，参与者需要根据自己实际情况选择最符合的答案。 哈特自我概念量表广泛应用于心理学、教育学、康复研究等领域。在教育
实践中，教师可以使用该量表了解学生的自我概念，以便制定有针对性的教育计划；在心理咨询中，心理医生可以运用哈特自我概念量表帮助个体认识自己，从而改善心理问题。 然而，哈特自我概念量表也存在一定的局限性。首先，量表的信度和效度受到研究方法和样本差异的影响；其次，量表的评分方法可能受到个体主观因素的影响，导致评分结果偏差；最后，量表仅涵盖了情感、行为和认知三个方面的自我概念，未能全面反映个体的自我概念。 总之，哈特自我概念量表作为一种评估个体自我概念的有效工具，在心理学和教育学等领域具有重要价值。
harter 自我概念量表
harter 自我概念量表 （最新版） 目录 1.Harter 自我概念量表的概述 2.Harter 自我概念量表的组成部分 3.Harter 自我概念量表的应用领域 4.Harter 自我概念量表的优缺点 5.Harter 自我概念量表在我国的应用现状与前景 正文 Harter 自我概念量表是一种广泛应用于心理学领域的测量工具，旨 在评估个体的自我概念。自我概念是个体对自己的认知、态度和信念，它对个体的心理发展和行为具有重要影响。Harter 自我概念量表通过量化 个体的自我概念，有助于研究者更深入地了解个体的心理特征和行为动机。 Harter 自我概念量表由美国心理学家 Neil H.Harter 于上世纪 80 年代提出，经过多年的发展和完善，已成为自我概念研究的重要工具。该量表主要包括两个组成部分：自我概念维度和自我概念分量表。自我概念维度包括：身体、智力、社交、情感、家庭、职业、宗教等七个方面；自我概念分量表则包含了各个维度下的具体项目，用于评估个体在各个方面的自我认知。 Harter 自我概念量表的应用领域非常广泛，包括教育、职业指导、 心理咨询、康复研究等。通过使用该量表，研究者可以了解个体在不同领域的自我认知，从而为个体提供更有针对性的帮助。例如，在教育领域，教师可以利用 Harter 自我概念量表评估学生的自我概念，以便更好地满足学生的需求，提高教育教学质量。 尽管 Harter 自我概念量表具有较高的信度和效度，但在应用过程中
也存在一些优缺点。优点包括：评估结果客观、量化，具有较高的可靠性和有效性；可以全面了解个体在各个方面的自我认知；具有较强的实用性，可以应用于各个年龄段和群体。缺点包括：量表的编制和施测过程较为复杂，需要专业人员进行；评估结果可能受个体心理防御机制的影响，导致一定程度的偏差；在我国的应用尚处于起步阶段，需要进一步推广和本土化。 我国心理学界对 Harter 自我概念量表的研究和应用还处于初级阶段，但已有一些学者开始将其引入到国内研究中，并尝试对其进行本土化改编。随着我国心理学研究的深入，Harter 自我概念量表在我国的应用前景十分广阔。
第二外语习得中学业自我概念研究之初探
第二外语习得中学业自我概念研究之初探作者：闫施宇 来源：《科技资讯》 2014年第5期 闫施宇 (大连外国语大学辽宁大连 116044) 摘要:本文从第二外语习得角度出发,针对学生学业的自我概念的研究展开了相应的探讨与反思,同时了解了学习自我概念的含义,并且对理论模型、国内外的相关研究的现状做了相应的 探讨。学业自我概念研究在第二外语习得领域中是十分必要的。 关键词:第二外语习得学业自我概念 中图分类号:G420 文献标识码:A 文章编号:1672- 3791(2014)02(b)-0187-02 自我概念是社会科学的重要组成部分之一,并在学习领域中发挥重要作用。如今,“以学生 为中心”和“培养大学生自主学习能力”在高校教学领域中的地位日趋重要。因此,“学习者”在教学研究中不容忽视。从20世纪70年代以后,我国语言教学的研究重心就从教学工作者转向了学习者。造成习得差异的学习者个体因素就是其中一个重要的研究分支。情感因素作为较为 重要的个体因素之一,一直以来都受到了研究者的极大关注,其中包括动机、移情、焦虑、态度、自信心、个性等。对动机因素的深入研究,促使研究者对学习自我概念的研究激发了很大的兴趣。在国外,该研究主要是对被研究对象的学业成绩与学业自我概念的相关性来开展的。 R.C.Wylie(1979),Hattie(1992)和Byrne(1984)的研究都充分表明了学业自我概念与学业成绩 成就存在着明显的相关性。由此可见,优秀的学习者一般都拥有强烈的学习自信心和积极的自我评价能力。 在一定程度上影响着学习效果的是“学习者”对本身的认知,自我概念可视作学习血液者对于自身习得的“初拟”。长期以来,国内的自我概念研究多集中在学业自我概念与学业成绩成就的关系上,被研究者重点涉及高中小学生,对于大学生尤其是英语专业学生的学业自主概念研究 极少;英语教学研究也主要集中在教学理论和方法的实践、探索与反思,很少有研究者关注过英 语专业学生的学习自我概念对其习得所产生的重要影响。 1 学业自我概念相关研究 1.1 学业自我概念概述 自我概念的研究一直以来都是国内外心理学研究中的中心问题之一。20世纪80年代以来, 关于自我概念的研究取得了突破性的进展,这一进展源于自我概念研究中的统计分析策略和手段的极大改善和自我概念理论模型建构的根本性发展。这对于语言教学的研究重心的转移,即从教学者转向学习者,提供了有力的帮助和支持。但因自我概念其内涵复杂且丰富,对其研究均侧重 其分支领域的相关性研究,研究内容和方法各有侧重,各具特色。国内在本世纪初也开展了一系 列关于学生自我概念的研究,而对于高校学生的学业自我概念研究比较少见且研究结果出现不一致。 1.2 学业自我概念的含义及结构