学科课程论和活动课程论的比较
《课程与教学论》汇总
一、课程的定义基本含义是指教学的内容及其进程安排。
二、与课程有关的概念（1）教学内容教学内容就是为了促进学生发展而精心挑选出来的人类文明的精华成果，是经过改造加工适合于学生学习的教育材料。
(2)教学进程和教学内容一样，教学进程只能是课程的一部分，而不是课程的全部。
它回答的是“怎么教”的问题，是教学内容在时间上的展开。
（3）学科学科有两层意思：一是学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分类；二是指教学科目，依据一定的教学理论组织起来的知识和技能的体系的基本单位。
（4）科目狭义的学科就是指教学科目，语文、数学，英语、政治等就是一个个科目。
“科目”强调的是分科的形式，而“学科”则更强调知识内容。
（5）知识“知识”被看作是人类知识成果的结晶。
知识内容任何时候都应该是课程中最重要的内容，应该是课程的主体。
看不起知识，轻视知识的态度是轻率的。
（6）经验三种较为通俗的解释：一是动词形式，意指经历，体验；二是名词形式，指由实践得来的知识或技能；三是哲学概念，指感觉经验，指人们在实践过程中，通过自己的感觉器官直接接触客观世界获得的、对各种事物的表面现象的初步认识经验是一切认识的起点，但经验只有上升到理性认识，才能把握事物本质，更正确的认识世界和改造世界。
（7）活动活动课程理论认为：课程就是儿童自己组织的一系列活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高基本的认识：活动可以是课程的一种形式，但不能认为学校里的所有活动都是课程（8）计划或方案课程是为了实现教育目的而制定的一套实施方案，是实施教育计划的蓝图。
在整个教育系统中，课程具有举足轻重的价值。
三、课程的表现形式1、文体形式：课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料（1）课程计划定义：课程计划是关于学校课程的宏观规划，规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。
是学校教学的依据，也是制定学科课程标准、编撰教科书和其他教学材料的依据。
学科课程 活动课程
学科课程活动课程学科课程和活动课程在教育领域都扮演着重要的角色。
学科课程通常指的是学生在学校学习的基本学科，如数学、科学、语言艺术、社会研究和外语等。
这些课程旨在提供学生必要的学术知识和技能，以便他们在未来的学习和职业生涯中取得成功。
学科课程通常由国家或地区的教育机构制定，以确保学生获得一致的教育标准。
活动课程则是指学校为学生提供的额外课外活动和课程，这些活动旨在促进学生的全面发展，包括体育运动、艺术表演、音乐、戏剧、手工艺、志愿服务和领导力培养等。
活动课程可以帮助学生发展兴趣爱好，培养团队合作能力，增强自信心，丰富课外生活，促进身心健康。
学科课程和活动课程在学生的教育中都起着重要作用。
学科课程为学生提供了必要的学术知识和技能，帮助他们建立扎实的学术基础；而活动课程则为学生提供了丰富多彩的课外体验，促进其全面发展。
学校通常会努力平衡学科课程和活动课程，以确保学生在学术和非学术领域都能得到充分的发展。
从教育的角度来看，学科课程和活动课程都是教育教学的重要组成部分。
学科课程是学校教育的核心，是学生获取知识和技能的主要途径；而活动课程则是学校教育的补充和延伸，是学生全面发展的重要保障。
通过学科课程和活动课程的有机结合，学校可以更好地满足学生的多样化需求，促进其全面发展。
总的来说，学科课程和活动课程都是学生教育中不可或缺的部分。
学科课程为学生提供了学术知识和技能，活动课程丰富了学生的课外生活，促进了其全面发展。
学校应该重视学科课程和活动课程的平衡发展，为学生提供更丰富多彩的教育资源，帮助他们健康成长。
教育学的研究对象
教育学的研究对象：教育现象、教育问题。
经历萌芽阶段（儒家思孟学派的学记）、独立形态阶段（捷克、夸美纽斯、大教学论）、发展多样化阶段（英国斯宾塞、教育论）、理论深化阶段（苏联赞可夫教学与发展）质的规定性：教育是培养人的活动。
只有人类才能根据对客观世界的认识、自觉地去支配世界、改造世界，将改造世界的经验传授给下一代，从而产生教育活动。
教育的基本要素是：教育者、受教育者、教育措施教育的概念：根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年青一代身心发展的规律，有目的有计划有组织的引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德、发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会的需要和促进社会发展的人。
起源：产生于生产劳动，年老一代把积累起来的生产斗争经验和社会生活经验传授给新生一代。
婴儿成长为成年人也需要成年人的抚育与培养，就产生了教育。
古代教育与生产劳动脱离，有鲜明的阶级性，内容俄日古典人文科学和治人之术，个别教学，与社会生活脱离学生的思想和生活被封闭，封闭式教育。
主导作用：教育是一种有目的的培养人的活动，他规定这人的发展方向。
给人的影响比较全面、系统、深刻。
学校有专门负责教育工作的教师。
影响人的发展的因素：遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性。
遗传素质的发展过程制约着年青一代身心发展特征。
遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用。
具有可塑性。
环境是人的身心发展的外部的客观的条件，对人的发展起着一定的制约作用。
教育（同上）。
个体的主观能动性是其身心发展的动力。
适应年青一代身心发展的顺序性，循循序渐进的是促进学生身心的发展。
要适应年青一代身心发展的阶段性，对不同年龄阶段的学生在教育的内容和方法上应有所不同。
要适应年青一代身心发展的个别差异性，做到因材施教。
与生产力的关系：生产力的发展制约着教育事业大发展的规模和速度，发展水平制约着人才培养的规格和教育结构，生产力的发展促进着教学内容、教学方法和教学组织形式的发展和改革。
活动课程与学科课程的关系简论
活动课程与学科课程的关系简论随着时代的发展，教育方式和教学模式也在不断地发生着变化。
越来越多的学校开始提倡活动课程，认为活动课程对学生的身心健康和全面发展具有重要意义。
然而，有些人认为活动课程虽然有其独特的价值，但不能取代传统的学科课程。
本文将就活动课程与学科课程的关系展开探讨。
活动课程是什么？活动课程是指在学生繁忙的学习中，安排适当的体育运动、音乐舞蹈、手工制作、灵活游戏等活动来促进学生的身体发展和个性兴趣的培养。
与传统学科课程相比，活动课程更注重学生对自身情感、态度、价值观及自我认知等方面的因素影响。
活动课程更加贴近学生兴趣和实际需求，提高学生心理素质和身体素质；同时，活动课程还能激发学生积极向上的情感，培养学生合作意识和与他人分享的精神。
由此看来，活动课程在促进学生的全面发展和个性特长的培养方面起到了重要的作用。
学科课程是什么？学科课程是指按照国家教育教学大纲规定的学科课程标准，在教师指导下，通过教授学科知识及相关技能和实践操作，使学生获得对该学科的基础、前沿和应用的知识，为高等教育或就业做准备。
学科课程重视学生的学习效率和学习成绩，在教师的引导下，学生必须按时完成教师布置的任务和作业，展现他们的专业技能和实践操作能力。
学科课程是教育教学的主要内容，学生的智力水平和文化素养的提高和是否合格，很大程度上决定于学科课程的成功教学。
两者的关系对于活动课程与学科课程之间的关系，通常有三种观点。
第一种观点认为：活动课程与学科课程没有直接关系。
这种观点认为，活动课程是单独存在的，它并不能影响学科课程，并且它是在学科课程完成后才进行的。
实际上，这种观点是不合理的。
活动课程也是教育教学的重要组成部分，它能辅助、补充学科课程的教学内容，增强学生的学习兴趣，提高整体的学习效率。
第二种观点认为：活动课程与学科课程具有相互补充、相互影响关系。
这种观点认为，活动课程能够在某种程度上改善学生的学习状态，激发学习兴趣，并且可以在学科课程中培养学生的能力和素质，同时学科课程也能反馈并影响活动课程中的教学内容和方式。
传统教学论与现代教学论的主要观点和区别
传统教学论与现代教学论的主要观点和区别1.传统教学论的主要观点以夸美纽斯、赫尔巴特、凯罗夫等人为代表的传统教学论的特征如下:(1)传统教学论主要是由教师、教学内容、学生三个因素组成。
主要关注的是教师的“教”,学生的“学”。
教师主要任务是教会,学生的主要任务是学懂。
重视课本的讲授,忽视教学方法的运用。
进行注入式教学。
这种方法不利于教师和学生积极性的发挥,容易使学生失去学习的兴趣。
(2)传统教学论在师生关系方面,认为教师是教学的主体,学生是教学的客体。
强调教师权威至上,教师在教学中起主导作用。
像夸美纽斯比喻的那样:“教师的嘴就是知识的源泉,知识的溪流源源不断地从教师的嘴里流出来,学生就是要象水槽一样地接受知识的注入”。
学生要听从教师的教,主要任务是学会,其实质是教师决定论,忽视了学生创造性的发挥。
(3)传统教学论提倡三中心论。
即教师中心、书本中心、课堂中心。
(4)传统教学是老师讲授为主,学生被动接受,然后通过机械地操练巩固,学生的主观能动性不能很好的得到开发和发挥,传统教学重知识传授而忽视能力培养。
传统教学重讲轻练,学习不是通过老师大量的讲授,而是让学生大量练习,在实践中学会“游泳”。
(5)传统教学重“教”轻“学”,对教学过程中的每个步骤的安排设计主要从“教”的视角考虑。
在传统的教学中,教师负责教,学生负责学,教学就是教师对学生单向“培养”活动,它表现为:一是以教为中心,学围绕教转。
教师是知识的占有者和传授者,对于求知的学生来说,教师就是知识宝库,是活的教科书,是有学问的人,没有教师对知识有传授,学生就无法学到知识。
所以教师是课堂的主宰者,所谓教学就是教师将自己拥有有知识传授给学生。
(6)在教学任务方面,以掌握系统的知识技能为核心。
重视思想品德教育,坚持教学的教育性。
目的在使学生毕业工作后,能有效地为其政治和经济利益效劳。
在教师作用方面,强调教师的权威至上,学生必须服从,崇尚高压和体罚,无视教学民主,师生关系对立,学生十分被动。
对外汉语教育学引论名词解释
对外汉语教育学引论名词解释第一语言：人出生以后首先接触并获得的语言。
第二语言：指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。
双语（或多语）现象：指有的幼儿出生以后同时习得两种甚至多种第一语言，而且这些第一语言达到同等熟练运用的程度，这就称为双语或多语现象；本族语：指本民族使用的语言。
目的语：指人们正在学习并希望掌握的语言。
学科体系：是一门学科的结构系统，它显示构成该学科的内部和外部因素以及这些因素之间的关系，其核心部分是学科的理论体系。
语言能力：指人们所具有的语言知识，是一种内化了的包括语音、词汇、语法等的规则体系。
交际能力：即运用语言（或非语言）手段进行社会交往的能力，包括传递信息，交流思想和表达感情。
语法能力：指对语言规则系统的掌握，包括语音、拼写、词的组成、词汇、句子结构等规则，并掌握听说读写技能，能辨别并造出合乎语法的句子，也就是语言能力。
社会语言能力：指掌握语用规则，在真实的社会语境中得体的运用语言的能力。
话语能力：指运用话语进行连贯表达的能力。
策略能力：交际中根据发生的情况，策略地处理语言的能力。
语言形式：通常指语音、词汇、语法等语言的结构体系，也称语言结构。
语言功能：指语言所能发挥的作用。
话语：是在交际过程中一定环境下表示完整意义的自然语言，是由结构衔接、语义连贯、排列符合逻辑来表达某个主题的连续的句子所构成的语言整体。
话语分析：也成“语篇分析”，是对话语的结构与功能的分析。
言语行为：语言不仅是描写、陈述和说明客观世界，提供信息，而且人们说出话语也是一种行为。
（言内行为、言外行为和言后行为）言内行为：说话人通过发生把这句话说出来，它所直接表达的是字面的意思。
言外行为：是通过一句话来表达隐含的真正意图，也就是言外之意。
言后行为：指一句话对听话人所产生的影响。
教育：广义的教育指一切能增进人们的知识、技能，增强人们的体质和影响人们的思想意识和道德品质的活动。
狭义的教育指社会通过学校对受教育者的身心进行的有目的、有计划、有组织、有系统的影响和培养的活动。
王本陆课程与教学论第二章课程的基本理论
（一）课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料
1．课程计划 • 课程计划是关于学校课程的宏观规划，它规定学校课程的门 类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时 间的整体规划等。它是学校教学的依据，也是制定学科课程 标准、编撰教科书和其他教学材料的依据。
三、课程的表现形式 1．课程计划
制定课程计划时要遵循的基本原则：
一、什么是课程 （二）学者的分析
3．我国课程论专家施良方把各种课程定义归纳为 六大类型：
• • • • • • 课程即教学科目 课程即有计划的教学活动 课程即预期的学习结果 课程即学习经验 课程即社会文化的再生产 课程即社会改造
一、什么是课程 （三）能不能有一个属于自己的课程概念
• 每个人头脑中都隐藏着自己的课程定义
• 五、现代课程的发展
• 六、当代各种各样的课程形态
一、世界上最早的“课程”
社会生活和生产劳动是知识的第一源头，世界 上最早的“课程”就是原始社会的社会活动和生产 劳动。
二、学校课程的诞生
• 在原始社会末期学校诞生以后，教育内容就逐步从 社会生活和生产劳动中分离出来。随着学校教育制 度的逐步完善，人们对教育内容及其进程安排也有 了较为自觉而系统的考虑。学校课程有此而来。
（四）隐性课程与显性课程
隐性课程是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程， 显性课程则是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程， 二者是相伴相随的关系。
“六年，教之数与方名”、“九年，教之数日。十年，出 就外傅，居宿于外，学书计。”、“十有三年，学乐、诵诗、 舞勺。成童，舞象，学射御。二十而冠，始学礼。” ——《礼记· 内则》 “乐正崇四术，立四教，顺先王诗、书、礼、乐以造士。 春秋教以礼乐，冬夏教以诗书。” ——《礼记· 王制》
教育学教育制度
第五章学校教育制度1、学校教育制度:简称学制。
指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
2、学制建立依据是什么？①学校教育制度的建立，首先取决于社会生产力发展水平和科学技术发展的状况。
②学校教育制度的建立又受社会制度的制约，反映一个国家教育方针政策的要求。
③学校教育制度的建立，还要考虑到人口状况。
④学校教育制度的建立，还要依据青少年儿童的年龄特征。
⑤学校教育制度的建立，还要吸取原有学制中有用的部分，参照外国学制的经验。
3、现代学校教育制度改革的趋势:①加强学前教育及其小学教育的衔接。
这种既不把幼儿教育小学化，又重视即将入学的儿童适应小学教育和教学的新起点，从生理、心里方面做好准备的做法，对我国是有借鉴意义的。
②提早入学年龄，延长义务教育年限。
③普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展。
④高等教育的类型日益多样化。
⑤终身教育受到普遍重视。
4、在经济发达的国家，高等教育的结构和类型正在发生变化，具体表现在如下四个方面:（高等教育的类型日益多样化）①层次增多。
不仅有两年制的短期大学也有四年制的本科，而且有二到三年的研究生院等。
②短期大学迅速发展。
③开放性的招生政策和严格的选拔考试相结合，不拘一格培养人才。
④加强大学与新兴工业的联系，建立起多种形式的教学、科研、生产联合体。
5、我国新学制的优越性主要表现在:①明确地和充分地保障了全国人民特别是工农干部受教育的机会，体现教育为工农服务的方针。
②新学制明确规定了各类技术学校和专门学院在学制中的地位，保证了各种人才的培养，体现了教育为生产建设服务的方针。
③保证了一切青年知识分子和旧知识分子都有受革命的政治教育的机会。
④体现了方针、任务的统一性和方法、方式的灵活性。
6、我国普及九年义务教育中存在的一些问题，应如何解决？普及义务教育是学校教育系统的基础，提高发族文化心理素质的保证，是现代社会文明和进步的标志。
活动课程与学科课程的关系简论
活动课程与学科课程的关系简论活动课程与学科课程的关系简论在教育实践中，活动课程和学科课程是不可分割的两个方面。
活动课程以学生的活动和实践为核心，引导学生探究和发现知识，培养学生的能力和态度，是学科课程的补充和支撑。
学科课程则是按照学科的知识结构和学习要求，有目的地组织知识和教学内容，促进学生对知识的理解和掌握。
在日常教学中，活动课程和学科课程应相互配合，相互支持，共同促进学生的全面发展。
本文将从三个方面来简要探讨活动课程和学科课程的关系。
一、活动课程与学科课程的共同点1.都是教育的重要组成部分活动课程和学科课程都是教育的重要组成部分。
活动课程注重学生的积极参与和主动探究，旨在培养学生的综合素质。
学科课程则注重学科知识的体系结构和学习方法，旨在培养学生的学习能力和思维能力。
2.都是促进学生发展的载体活动课程和学科课程都是促进学生发展的载体。
活动课程通过丰富多彩的活动形式，创设宽松和谐的教学氛围，让学生在实践中发挥主体作用，发展创新能力、合作能力和情感态度。
学科课程则通过系统有序的课程安排，让学生逐步学习、掌握和应用学科知识，培养方法和思想，发展学科素养和能力。
3.都是提高教学质量的手段活动课程和学科课程都是提高教学质量的手段。
活动课程能够引导学生以身体、情感、思维等方面全面发展，激发学习兴趣和积极性，促进学生自主学习和创新实践。
学科课程能够让学生更好地掌握学科知识和理念，提高学生解决问题的能力，为学生进一步学习和研究学科打下良好基础。
二、活动课程与学科课程的区别活动课程和学科课程虽然有许多共同点，但也有一些不同之处。
1. 目的性不同活动课程注重培养学生的全面能力和发展，目的是让学生通过多种活动方式全面体验和学习生活、社会和学科知识，以满足学生个性化发展的需求。
学科课程则注重学科知识的系统性和科学性，目的是让学生掌握学科知识，培养学生的思维、创新和解决问题的能力。
2. 教学形式不同活动课程的教学形式非常丰富多彩，可以是游戏、实验、观察、讨论等，更注重学生的操作和实践，相对来说更自由、开放。
活动课程与学科课程的关系简论
简论活动课程与学科课程的关系新课程已在全国各地轰轰烈烈地铺开。
新课程把“活动”纳入课程体系，改变了以往单一学科化的课程设置，使学校课程体系更趋合理，有利于培养目标的落实。
要富有成效地实施新的课程计划，发挥学校课程体系的整体功能，必须从理论和实际两方面处理好两类课程的关系。
一、从辩证唯物主义认识论的角度把握活动课程与学科课程的关系辩证唯物主义认识论认为，认识是一个“实践—认识—再实践—再认识”的循环上升过程。
在这一过程中，认识有感性认识和理性认识两种形式。
两种认识虽有质的不同，但不是互相分离的，二者是相互依存、相互渗透的辨证统一关系。
没有感性认识的基础，就不可能有理性的认识；没有理性的认识，就不能了解事物的本质。
理性认识可以通过概念、判断和推理获得，感性认识则必须亲身参加社会实践，直接接触客观事物才能获得。
学生在学校中的学习是一种特殊的认识活动，符合认识事物的基本规律。
其中，学科课程主要是让学生在原来具备的一定的直接经验的基础上，主要借助课本知识，通过概念和推理来掌握前人留下的间接经验，学习中获得的间接经验占优势；活动课程则通过学生亲身参与各类实践活动，获得对自然和社会事物的大量的直接经验。
活动课程与学科课程相辅相成，为给学生提供一个完整的认识过程创造了极有利的条件。
辩证唯物主义认识论指出：人的认识开始于经验。
一个人的经验包括直接经验和间接经验两部分。
这是人的认识的两个来源，缺少任何一个，人的知识都是不完全的、不深刻的。
中小学生的知识也来源于直接经验和间接经验。
学生在学校中同时进行着两种不同类型的学习活动。
一是以获得直接经验和最新信息为主要任务，同当前社会生活与社会实践发生直接联系的学习活动；二是以掌握间接经验为主要任务，同人类积累的文化科学基础知识发生直接联系的学习活动。
为了给学生提供这两类学习活动内容，学校设置了相应的课程，这就是学科课程与活动课程。
学科课程以前人积累的分门别类的文化科学知识为基本内容，为学生提供大量间接经验；活动课程引导学生参与实践，获取他们认识世界所需的直接经验。
主要课程理论流派
四、主要课程理论流派(一)学生中心课程理论学生中心课程理论也称儿童中心课程理论，具有实用性、综合性、实践性等特点，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论，因此，这种课程理论又称活动课程理论。
活动课程理论的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。
1．基本主张(1)经验论教育就是经验的改造或改组。
这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。
课程即那种对学生经验增长有教育价值的经验。
(2)以儿童为中心的活动论活动课程论认为，教育应以儿童实际经验为起点，从做中学。
一切学习都要通过“做”，由“做”而得到的知识才是真正的知识。
(3)主动作业论所谓主动作业是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。
(4)课程组织的心理顺序论杜威并不否认课程的组织要考虑教材的逻辑顺序，但他更重视课程的组织要考虑儿童的心理顺序。
他主张课程的组织应从儿童的经验出发，将教材心理学化，在教学过程中将儿童的个体经验逐渐提升到教材的逻辑水平。
2．评价优点：(1)重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性；(2)强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；(3)强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。
局限性：过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。
因此，表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展，另外，以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。
(二)学科中心课程理论1．主要流派(1)结构主义课程理论结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。
课程与教学论(5.1.1)--学科课程与活动课程
一、学科课程与活动课程 二、分科课程与综合课程 三、国家课程、地方课程与校本课程 四、显性课程与隐性课程
一、学科课程与活动课程
（一）学科课程 （二）活动课程
（一）学科课程
1. 学科课程的内涵 （ 1 ）概念 学科课程是根据学校培养目标和科学发展水平及一 定年龄阶段学生的身心发展水平，从各门科学中选 择学生必须掌握的基础知识，组成各种不同的学科 并分学科进行安排的课程形态。 要义： 开设依据有三 重视基础知识 关注间接经验 分科方式组织
（二）活动课程
（ 2 ）综合实践活动课程的概念 综合实践活动课程是通过密切联系学生自身生活和 社会生活的方式，使学生在直接经验中实现对知识 进行综合运用的一种课程形态。 要义： 综合实践活动课程是综合性课程。 综合实践活动课程是实践性课程。 综合实践活动课程是发展性课程。
（二）活动课程
（ 3 ）综合实践活动课程的特点 综合性 实践性 开放性 生成性 自主性
（二）活动课程
社区服务与社会实践 概念 学生在教师指导下，走出教室，参与社区和社会实 践活动，以获得直接经验、发展实践能力、增强社 会责任感为主旨的学习活动。 特点 第一，实践性。 第二，社会性。 第三，服务性和体验性。
（二）活动课程
（ 5 ）综合实践活动课程的两点说明 这四大方面是国家为了帮助学校更好地落实综合实践活动课 程而特别指定的领域，而非综合实践活动课程的全部。除上 述指定领域以外，综合实践活动课程还包括有班团队活动、 校传统活动（科技节、体育节、艺术节）等。 这四大方面在逻辑上并不是并列的关系，更不是相互割裂的 关系。“研究性学习”作为综合实践活动课程的基础，倡导 探究的学习方式，并渗透于综合实践活动课程的全部内容之 中。而“社区服务与社会实践”、“信息技术教育”、“劳 动与技术教育”则是“研究性学习”探究的重要内容。因此 ，在实践过程中，四大领域是以融合的形态呈现的。
教育学试题库(附答案)
教育学试题库一．名词解释（每个2分）：1、教育学：2、教育规律：3、教育（广）：4、教育（狭）：5、七技：6、七艺：7、环境：8、教育目的：9、教育目的的价值取向：10、学校教育制度：11、课程12、课程轮13、义务教育14、教学计划15、教学大纲16、教学17、遗传18、教学原则19、教学方法20、谈话法21、教学组织形式22、班级授课制23、分组教学制24、教学评价25、德育26、德育原则27、爱国主义28、榜样法29、美育30、智育31、人民教师的职业道德32、教师的教学风格33、间接经验34、直接经验35、年龄特征36、修养37、《大教学论》38、《普通教育学》39、《新教育大纲》40、教师（狭义）41、平行教育思想：二、填空题：（每空1分）1、（）国的《学记》是世界上最早的一部教育文献。
2、古罗马教育家（）的《论演说家的教育》是西方最早的教育著作。
3、1632年捷克的著名教育家夸美纽斯写出了（），这是近代最早的一部教育著作，在这本书中他第一次提出了（）授课制。
4、世界上第一本马克思主义教育学著作是苏联教育家（）主编的《教育学》。
5、1806年，（）出版了《普通教育学》，标志着教育学已开始成为一门独立的学科。
6、美国的杜威创立了实用主义教育学说，其代表作是（）。
7、1963年美国的教育心理学家布鲁纳发表了《教育过程》这本著作，他尤为注重学科的（），提倡（）学习。
8、中国最早用马列主义理论做指导编写教育学著作的教育家是（）。
9、生物学教育起源论的代表人物是（）和（）。
10、心理学教育起源论的代表人物是（）。
11、( )国是最早颁布义务教育的国家。
12、我国全面发展教育是由（）、（）、（）、（）和（）。
13、我国近代学制是从清末开始建立的。
（）年首次制定了近代学制。
１９０4年又颁布了（）学制。
这个学制是照抄（）国的。
14、教育的社会职能是传递（）和（），促进新生一代的成长。
15、一战后，在全国教育联合会上以美国为蓝本，提出了改革学制的方案，于1922年颁布（）学制，即通称的六三三学制。
课程的相关理论
课程的相关理论小学教育教学与能力备考中，课程理论知识点在主客观题中常有出现，需要我们详细梳理，全面进行备考。
一、学科中心课程论学科中心课程理论是最早出现、影响最广的课程理论。
主要观点是主张教学内容应以学科为中心，与不同学科对应设置课程，通过分科教学，使学生掌握各科教学的基本知识、技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。
代表人物主要有夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等。
二、活动中心课程论活动中心课程又叫经验课程，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组;主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始;主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。
代表人物是美国的杜威和其学生克伯屈。
三、社会中心课程论社会中心课程理论，又称为社会改造主义课程理论，主张围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。
社会中心课程理论认为，教育的根本价值是社会发展，学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展。
强调课程建设要关注社会焦点问题，反映社会政治经济变革的客观需求，课程学习应深入社会生活中。
代表人物有布拉梅尔德等。
我们接下来运用一道案例分析题对课程理论相关知识进行巩固。
【试题】材料：芝加哥大学实验学校(杜威于19世纪创立的学校)中，孩子们在教师的指导下自己动手建设自己的校舍，购置学校的设备，也模拟社会上的商业活动在学校里开设商店，进行简单的买卖活动，他们的课程相当一部分，也是在教师的指导下，由学生选择一些他们感兴趣的话题，通过探究学习。
这个学校的活动反映了什么样的教育思想?【参考答案】这个学校的活动出现了活动课程的课程理论，这个理论是从儿童的兴趣和需要出发，以各种不同的一系列活动组成的课程。
基本特点是：强调学生的自主性和主动性，强调通过学生自己的实践活动获得直接经验，强调训练学生的综合能力及个性养成。
但这种做法由于内容及安排没有严格的计划，不易使学生获得系统、全面的学科知识和基本技能。
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第三讲：教师与学生
（二）有效的师生关系的建设 １、做好教师的本职工作 包括了上好课和组织好 班集体。 ２、对学生良好的态度 客观、公正、宽容、热情 与鼓励。 ３、提高自身的职业素质 ４、改善师生之间的人际关系
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第三讲：教师与学生
如何改善师生之间的人际关系 ？ １、与学生积极充分的交往与接触 ２、克服妨碍人际吸引的个性品质 ３、充分运用人际吸引的规律 ４、关心学生的需要，协助他们去满足需要。 ５、诚心地赞美和善意地批评 ６、保持本身人格的完整性 ７、多和学生沟通意见
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第三讲：教师与学生
四、学生心目中的好老师 （一）对4538名小学一年级到高中三年级学生的调查
热心教学 和蔼愉快 公正无私 通情达理 幽默风趣
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第三讲：教师与学生
（二）台湾大学生所喜欢的老师
学识与经验都很丰富
对学生友爱、热诚、体贴、仁慈
有崇高的理想
与学生打成一片
耿介公道
愉快、活泼、幽默
鼓励学生进德修业
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第三讲：教师与学生
七、师生关系
（一）师生关系的种类 １、工作关系
是为完成一定的教育任务而发生的关系 ２、组织关系
是由于师生之间不同的地位和职责所形成的组织制 度化的关系 ３、人际关系
是师生之间为了满足人际交往上的需要而发生的关 系 ４、心理关系
是由于师生之间心理交往而发生的关系 ５、正式关系与非正式关系 凡是在学校组织以内发生的师生关系，均属于正式关系 33
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第三讲：教师与学生
（二）焦虑（Anxiety）
１、定义：焦虑是对当前或预计到对主体具有潜在
威胁的任何情境具有一种担忧的反应倾向。
２、焦虑对学习成绩的影响
特岗教师教育学5.1：课程概述
特岗教师教育学5.1：课程概述第五章课程第一节课程概述一、课程的概念“课程”一词在我国始见于唐宋期间。
唐朝孔颖达为《诗经》作注：“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”这是我国历史上迄今为止所能见到“课程”一词的最早使用。
但这里所说的课程并不是现代意义上的。
宋朝朱熹在《朱子全书•论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，这里的课程即指功课及其进程。
在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。
它由拉丁语派生而来，意为“跑道”。
根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。
课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
狭义的课程是指某一门学科。
下面简要列举几种典型的课程定义。
(一)课程即学科(教学科目)把课程等同于教学科目，这是使用最普遍也是最常识化的课程定义，在历史上由来已久。
无论是中国古代的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)，欧洲中世纪的“七艺”(文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐)，还是近现代的百科全书式课程、功利主义课程等，无不是把课程视为所传授的学科，强调课程知识的组织与累计、保存功能。
(二)课程即预期的学习结果或目标这种课程定义要求事先制定一套有结构序列的教学目标，所有教学活动都为达到这些目标服务。
这种课程定义是建立在行为主义心理学和科学管理原理之上，强调预测、控制、效率，把目标看成是至高无上的。
代表人物有博比特、泰勒、塔巴、惠勒、凯尔、奥利瓦以及莱顿索通等。
(三)课程即学习经验这种定义是由杜威在20世纪初提出的。
杜威根据实用主义教育论，反对把课程看作预先决定的学科知识体系这类观点，认为手段和目的是一个连续体，课程应当是学生在校通过各种活动获得的学习经验。
这种定义把课程的重点从教材转向个人，把教师作为课程发展人员的一部分，同时兼顾学生的学习过程和学习结果，其积极意义值得肯定。
第五章 课程理论
第三节 当代课程改革
三、课程内容
– 1．新的课程内容不断扩展 – 2．强化学生的基础性学力和发展性、 创造性学力 – 3．加强课程内容的现代化、实用化、 人本华和开放性 – 4．注意正规教育、非正规教育和非正 式教育课程内容的协调整合
思考题：
1、课程和隐性课程的概念。
2、当代几种主要的课程理论？ 3、当代课程改革的主要内容？ 4、教材的编排方式有哪些？
本章参阅资料：
1、李剑萍等：《教育学导论》，人
民出版社，2002年版第五章。 2、施良方：《课程理论〉，教育科 学出版社1996年。 3、钟启泉：《现代课程论》，上海 教育出版社1989年。
形式教育与实质教育
形式教育
代表人物 主要观点 裴斯泰洛奇 知识是能力的 载体
实质教育
斯宾塞 知识就是力量
2．综合课程论
综合课程论是一种主张将若干有关学科
合并起来编订课程的理论。 它是鉴于 20 世纪初学者们看到的学科课 程得分可过细、彼此间缺乏联系等缺陷， 1912年由英国人怀特海率先提出。 根据综合程度，可以把综合课程分为： 相关课程；融合课程；广域课程；核心 （问题）课程
3． 活动课程论
赞可夫发展主义课程论
课程应有一定的难度和速度
课程可根据学生接受情况调整 以最近发展区委理论基础和依据
效果优劣评析
对苏联和中国的基础教育影响深远
第五章 课程
教学目标： – 了解课程的概念，当代几种主要课程理论， 课程计划、教学大纲、教材，当代的课程改 革。
重点： – 几种主要的课程理论，当代课程改革的内容
难点： – 当代几种主要的课程理论
第五章 课程
第一节 课程概述
学科课程论活动课程论结构课程论人本课程论分类依据
学科课程论活动课程论结构课程论人本课程论分类依据学科课程论、活动课程论、结构课程论和人本课程论，这四个课程理论听起来好像挺难懂的，但其实呢，它们说白了就是在给我们上课时提供的不同“思路”和“套路”。
你想，课怎么上，不仅仅是内容，还是一种方法，一种艺术。
就像做饭，食材有了，关键还是看你怎么做，能不能把菜做好吃嘛。
好，咱们先从学科课程论说起。
它强调的就是一门学科本身的知识，简单来说，就是讲课的时候，重心放在了学科的“硬核内容”上，像数学、语文这种经典的学科。
比如，数学老师讲题目，教你怎么算，你就得从公式开始学，不管你喜欢不喜欢，反正得过这道坎。
这个理论，简单来说，就是对知识本身的“精雕细琢”。
老师们也要掌握课程的“精髓”，不给你讲什么无关紧要的东西，就是把知识点一一讲清楚。
有人说了，这样上课是不是有点死板呢？对啊，可能有点单调，但是也是一种实实在在的教学方法嘛。
咱们说说活动课程论。
别看这个名字听着有点“动感”，其实它主张的就是要通过活动来推动学习。
比如，组织学生讨论问题，做实验，甚至是户外教学。
它的精髓就在于，“动起来”，让学生在实践中学知识。
像咱们小时候玩过的“寻宝游戏”，不就是一种很好的活动课程吗？通过游戏让你不知不觉地掌握了什么方向，学到了哪些东西。
所以，活动课程论提倡的就是“边玩边学”。
它的优势在于能够调动学生的积极性，像一股清风，带来活力。
你看，孩子们上课就像被“电”到了一样，注意力一百分。
可是呢，问题也来了——你想，玩得太过火，可能学到的知识就没那么牢固，玩成了“娱乐”而不是“学习”就麻烦了。
这个理论的挑战在于，如何把玩和学做到平衡，既有趣又有用。
再来聊聊结构课程论。
这个理论，它着重于课程内容之间的“结构性”。
就像盖楼房一样，课程要有框架，不能随便乱堆。
它强调的是把知识进行有序的安排，让学生能循序渐进地学习。
例如，初中生学物理，得先了解力学，再学电学，最后才能学到更复杂的东西。
这些知识就是有“层次”的，学得多了，思维方式也会越来越清晰。
教学原则的依据
教学原则的依据：教学原则是教学经验的总结和概括，教学原则是教学规律的反应教学原则受教学目的的制约。
课程的类型一、学科课程和经验课程,按课程结构的根本形式不同划分。
二、社会本位、知识本位和儿童本位课程,按课程的价值取向不同划分。
社会本位课程就是以满足社会发展需要为根本价值取向建构起来的课程。
知识本位课程是以满足知识或文化发展需要为根本价值取向建构起来的课程。
儿童本位课程则以满足儿童个体发展需要为根本价值取向建构起来的课程。
三，显性课程和隐性课程，按课程的地位和作用不同四、相关课程、融合课程、广域课程和核心课程，按课程的横向结构划分所谓活动课程，就是指由儿童自己组织一系列活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。
课程价值及其研究的意义（一）课程具有重要的社会价值和教育价值（二）课程是实现教育目的的手段（三）课程改革是教学改革的核心活动课程论的主要特点：（1）重视儿童的兴趣和需要；（2）重视教材的心理组织；（3）认为教育即生活，而不是生活的准备。
（一）学科课程论所谓学科课程就是分别从各门科学中选取基本原理和精华，组成不同的学科，并分别安排它的顺序、学习时数和期限。
学科课程论的主要特点：（1）重视学生对知识的系统学习；（2）重视教材的逻辑组织；（3）重视成人生活的分析和准备。
班级授课制的含义及基本特点班级授课制是指将学生按年龄和文化程度编成有固定人数的班级，由教师按照教学计划统一规定的课程内容和教学时数，根据课程表进行分科教学的一种教学组织形式。
（一）班级授课制的基本特点——班、课、时1.教学人员的安排上，以“班”为组织单位。
2.教学活动程序的安排上，以“课”为组织单位。
3.教学时间的安排上，以“课时”为基本单位。
（二）班级授课制的优越性1.有效地扩大了教育规模，促进了学校教育的普及。
2.有利于学生获得系统的科学知识。
3.有利于教师充分发挥主导作用。
4.有利于学生之间的相互切磋、交流。
课程论
一、学科课程论学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。
主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。
20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，J.S.）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫（Bahkob，J.B.）的发展主义课程论。
①布鲁纳的结构主义课程论。
基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。
其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。
最后，提倡发提现法学习。
布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。
不足：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。
但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。
②瓦根舍因的范例方式课程论。
强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。
特色在于：其一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。
其二，范例性是理论同实际自然地结合的。
其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。
其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。
③赞科夫的发展主义课程论。
把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。
所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。
主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。
第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。
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学科中心课程论
学科中心课程论也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程理论。
主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。
主要代表人物是斯宾塞，赫尔巴特，巴格莱，布鲁纳。
其自古至今在学校教育中居统治地位，因此，对于课程编制的影响很大。
该课程流派的主要观点包括：
第一，知识是课程的核心；
第二，学校课程应以学科分类为基础；
第三，学校教学以分科教学为核心；
第四，以学科基本结构的掌握为目标；
第五，学科专家在课程开发中起重要作用。
从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。
并且呢，我们从学校教育的观点上来看，根据学科逻辑组织起来的教材，有利于学生系统地，深入地掌握社会文化遗产，这与学校教育的目的是一致的，同时，采用分科教学有利于学生系统，深入地掌握各门学科，也有利于学生逻辑思维能力的发展。
从教与学的这个过程上来说，学科课程有悠久的历史，经过长期教学的锤炼，比较成熟，教师亦具有丰富的教学经验，因此它比较容易组织教学。
但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。
首先，学科课程过分强调学科体系的完整性，难于与其他学科相互渗透，配合，所以，会出现学生不能自觉的综合运用已学过的各门科学知识，去具体地加以分析和解决，即学生高分低能的这个现象。
其次，学科中心课程理论强调知识的系统性，强调理论，当学生面临实际的生活生产的问题时往往缺乏利用所学知识处理问题的能力。
再次，学科课程多注重知识的逻辑顺序，对于学生的心理顺序，学生的兴趣，
需要和个性发展，常常关注不够，因此，学生在学习过程中常感枯燥乏味，积极性不高。
最后，正如前面所说，对于教材膨胀这个问题并没有很好的解决，学生的负担还是很重，学科中心理论有很大的发展空间，同时其也蕴含着巨大的矛盾，有待进一步加以改革。
活动中心课程理论
活动课程论指以经验为中心的课程理论。
其主要代表人物是杜威、罗杰斯。
活动中心课程理论的主要观点包括了以下几个方面：
第一，学生是课程的核心；
第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；
第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；
第四，学生在课程开发中起重要作用。
从以上观点我们可以看到：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。
从学生的角度上来说，其关注了学生的心理发展规律，活动课程的范围和选择是紧紧围绕着学习者的社会动机，建设动机，探索动机，表演动机等动机来进行的。
并且课程过程中重视课程要适合儿童的兴趣、需要和材料的心理，重视在活动中进行教学和教育，把教学从教的外在中心转移到学的内在中心上来，在促进儿童积极学习方面可取。
当然，其脱离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验，具有生活性、实用性、开放性等特点。
但是，由于它过分注重经验，夸大了儿童的个人经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，只能让学生学到一些片段、零碎的知识，最终导致教学质量的降低，学生从中获得的知识缺乏系统性和连贯性，而具有很大的偶然性和随机性。
同时呢其强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。