课程与教育教学研究的历史发展(1)
第一章---课程与教学论的历史发展
2.近代：系统教学思想的形成
伴随着工业革命的发生和自然科学的发展，近 代教学理论逐渐从古代哲学中分离出来，走上 了自身发展的轨道，并形成独立的体系。夸美 纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特的教学思 想是其中最杰出的代表，它们对后世教学理论 与实践产生了深刻影响。
在西方教育史上，第一个倡导教学理论的是德 国教育家拉特克。
传统教学论
现代教学论
以赫尔巴特教学理论为代表； 以杜威教学理论为代表；
教师中心；
儿童中心；
书本中心；
经验中心；
课堂中心；
活动中心；
强调系统知识的掌握
强调创新与实践能力
科学主义教学论 人本主义教学论
斯金纳程序教学理论；
罗杰斯非指导教学理论；
布鲁纳结构主义教学理论；
沙塔洛夫暗示教学理论；
巴班斯基优化教学理论；
《礼记•学记》被认为是世界上最早专门论述 教育、教学问题的著作，该书成书于战国晚期 ，相传为孟子的学生乐正克所著。
《学记》言简意赅，喻辞生动，全面而精到地 阐明了教育目的、教育制度、教学原则和方法 、教师地位和作用、师生关系等主张，这些论 述至今还闪耀着光辉。
在西方，古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德阐 述了各自的教学思想，出现了苏格拉底的“产婆术” ，柏拉图的《理想国》，亚里士多德的《尼各马可伦 理学》、《政治学》等。古罗马昆体良系统地总结了 罗马教学成就和自己的从教经验，写出古代西方第一 部教学法专著《雄辩术原理》（又译为《论演说家的 教育》）。
（二）课程研究的历史发展
1. 课程研究的前期准备 尽管课程设置与学校相伴而生，但跟教学研究 相比，课程问题的系统探究则相对较晚。课程 论成为一个独立的领域还不到100年的时间。
我国战国时期的《学记》提出课程设置思想： “比年入学，中年考校。一年视离经辨志；三 年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学 取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反 ，谓之大成。”这可能是世界上最早关于课程 设置的精彩论述。元代程端礼的《读书分年日 程》可视为中国古代课程理论著作。
课程与教学论历史发展
三、专门学科时期——课程科学化运动（人物线索）
1、1918年，博比特(F.Bobbitt)的《课程》问世，这是第 一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领 域的诞生 博比特认为，课程的目的是要列出每门学科的重要知 识，然后开展多种多样的活动来训练学习者以促进其 表现，开发课程的“活动分析法”
一、原始萌芽（前科学）时期（国别线索）
7、特点 （1）处于孕育于萌芽阶段，无科学的概念及系统的 理论体系
（2）交织在哲学、伦理与政治等的论述中
（3）对课程的相关研究，仅仅停留在描述、规定或 记载上，并没有把“课程”作为专门的研究对象
二、课程论发展的系统理论时期
国外（人物线索） 1、洛克——第一次较为明确地提出了一个包含德、 智、体三育的教育体系。代表作《教育漫话》 2、斯宾塞 ——《什么知识最有价值》1859首次鲜明 而科学地表达了“智育、体育、德育”三个教育学 的基本范畴，制定了注重科学的课程体系。但重自 然轻人文，课程的功利色彩浓厚 3、夸美纽斯——提出建立统一的学年制度；提出并 系统论述班级授课制度 4、裴斯泰洛奇——要素教育理论 5、赫尔巴特——关于经验兴趣与课程；统觉与课程 ；儿童发展与课程
（一）教学理论的奠基阶段
1、拉特克的教学论
在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克
拉特克的教学论具有以下四个特点： （1）以教学的方法技术问题为教学研究的中心。 （2）教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依 赖于学科知识的性质。
（3）确立了“自然教学法”。
（4）如何教授语言和科学是教学论的重要课题。
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
四、课程理论的丰富和发展
5、概念重建主义课程理论 派纳 《理解课程》1995 对传统课程理论的批判 学校教育的失败就是学习者在学习过程中自我意识 受到抑制，学校教育应以“个人”(尤其是学生)为 教学的核心。 课程的着眼点不在于课程开发的具体程序，而在于 对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义 的理解。
课程与教学论：课程与教学论的发展历史
课程与教学论的发展历史教学论部分
课程开发的发展历史
1.黄甫全编：.现代课程与教学论学程》.人民教育出版社，2005
2.吴杰编著.教学论—教学理论的历史发展.吉林教育出版社，1985
3.袁振国主编.当代教育学》.教育科学出版社，1999
4.陈侠.课程论[M].北京:人民教育出版社，1989
5.李子建，黄显华.课程:范式、取向和设计【M】.香港:香港中文大
学出版社1996
6.[美]艾伦.C.奥恩斯坦.柯森译.课程:基础、原理和问题.江苏教育出版
社2002
7.全国十二所重点师范大学.教育学基础.教育科学出版社.2002
8.叶澜.教育理论.人民教育出版社.1999
9.高文.教育模式论[M].上海教育出版社,2002
10.张华.课程与教学论[M].上海教育出版社.2000
11.黄甫全.略论教师的课程研制角色.教育理论与实践.1995第一期
12.邹有华.教学认识论.人民教育出版社.1998
13.王汉澜.教育评价学.河南大学出版社.1995
14.钟启泉.现代课程论.上海教育出版社1989
15.吴也显.教学论新编.教育科学出版社.1991
16.叶澜.新编教育学教程.华东师范大学出版社.1991
17.白月娇.课程变革论[M].河北教育出版社.1996
18.王策三.教学论稿[M].北京.人民教育出版社.1985
19.南京师范大学教育系主编.教育学.人民教育出版社.1999
20.张楚廷.教学论纲.高等教育出版社.1999。
课程与教学论自考资料(1)
课程与教学论自考资料(1)第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯。
1、课程研究领域诞生的标志：1918年美国教育学者博比特出版的《课程》一书。
它的诞生深受当时美国发生的‘社会效率运动’的影响。
2、博比特科学化课程开发理论的基本内容：⑴教育的本质。
为成人生活做准备，是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。
⑵课程的本质。
是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
⑶课程开发的方法——活动分析。
过程：①人类经验的分析。
②具体活动或工作的分析。
③课程目标的获得。
④课程目标的选择⑤教育计划的制定。
3、查特斯把课程开发的方法称为‘工作分析’。
课程开发的过程解析为七个步骤：⑴通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；⑵把这些目标分析成各种理想与活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；⑶将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；⑷把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；⑸删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；⑹收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；⑺根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教顺序获得它们。
4、博比特与查特斯的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确立为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。
其局域性表现在：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于‘泰罗主义’充斥其中，导致该理论的机械化。
所以这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。
二、科学化课程开发理论的里程碑1.“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指‘八年研究’。
其主旨在于改革课程体制。
在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的‘泰勒原理’。
课程与教学论第一章 第二节 教学研究的历史发展
三、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论
赫尔巴特，德国著名哲学家、心理学家、教育学家 1、观念心理学
他认为，心理学是围绕着“观念”、“统觉”、“观念团”、 “思想之环”几个概念展开 的。 “观念”是他心理学最基本的概念。是指事物呈现于感官， 在意识中留下的感觉印象，因 而“观念”又可称为“表象”。 “统觉”是指新观念为已经存在于意识中旧观念所同化或吸收的过程。 “观念团”是指观 念一般都不是单个地保存在下意识领域， 而总是作为一个集团——“观念团”的形式而存在。 “思想之环”是指观念团随着统觉作用而不断扩大、不断完善， 最后形成“思想之环”。
二、启蒙时期教学论的发展： 卢梭与裴斯洛齐的贡献
（一）卢梭的教学论 卢梭是启蒙时期法国著名思想家、社会哲学家、教育理论家。他的旷世 教育名著《爱弥儿》 被认为是继柏拉图《理想国》之后西方最完整、 最系统的教育论著，影响深远。 1、自然教育论 1）他认为：出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全 变坏了。人性本 善，人之所以堕落是由于社会的污染。他主张自然教育：使儿童从社会因袭的束缚与压抑 下解放出来，回归人的自然状态 ，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。 2、发现教学论 1发现是人的基本冲动。他提倡的发现感和探究欲望是基于人天然的兴 趣、天然的好奇心 的。天然的需要是好奇心的“第一本原”。 2发现教学的基本因素是兴趣与方法。贯穿卢梭教学论的一个中心思想 是：问题不在于告 诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。
C、活动原理：强调活动的首要性：凡是应当做的都必须从实践去学习。 D、直观原理：他视直观原理为教师教学的“金科玉律”。 认为教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始。
他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为 现代教学研究的奠 基之作。他在360年以前就对教学规律有了如此深 刻的认识，是一项前无古人的壮举。
课程与教学论第一章
（一）泰勒原理-主导的课程范式
1.思想渊源 实验心理学；行为主义学习观；教育测验 运动 2.实践基础 八年研究（1934-1942）
（二）基本内容
1.学校应试图达到什么教育目标？（What educational purposes should the school seek to attain?） 2.提供什么教育经验有可能达到这些目标？(what educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes) 3.怎样有效地组织这些教育经验？(How can these educatioan experiences be effectively organized?) 4.我们如何知道这些目标正在得以实现?(How can we determine whether these purposes are being attained?)
二、课程论的诞生：学科形成阶段
1.一般认为1918年美国学者博比特（F. Bobbitt）出版的《课程》 （curriculum） 一书是人类历史上第一本课程理论专著， 该书的问世使课程成为了一个专门的研究 领域，标志着课程论的诞生。 2.博比特和查特斯的贡献
（一）博比特(F.Bobbit)的课程开发理论
概念重建主义的两种理论倾向
存在现象学课程论：个人自我意识的提升与存 在经验的发展；“课程”是具体存在的个体活 生生的经验 (lived experiences)；个体是知识和文 化的创造者，而主要不是接受者；个体通过对 自我经验进行“概念重建”，意识水平不断提 高，最终达到人的自由和解放。 批评课程论，追求“解放旨趣”。课程是一种 社会的反思性实践，其构成因素是行动与反思。 课程就是行动与反思的统一，不只是一套要实 施的计划。课程开发的过程也就是一个课程创 造的过程，具有明显的政治性和权力分配。
课程与教学论 第一章 概论
精品课程 《课程与教学论》
由“思维五步”出发，教学过程也相应地分成五个步
骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联 系的情境；二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题； 三是便儿童产生对解决问题的思考和假设；四是儿童自己 对解决问题的假设加以整理和排列；五是儿童通过应用来
精品课程 《课程与教学论》
◆ 程序教学既可以用机器进行，也可以编成教材进行。这种教 学可以提高学生学习的积极性，能缩短学习时间，有利于提高学生的 学习质量。程序教学适合于学生自己学习，强调每个学生自学的重要 性和独特性，主张教师运用个别化教学来行动和思考。 ◆ 斯金纳程序教学的原则： 1) 积极反应原则 2) 小步子原则 3) 及时强化原则 4) 自定步调原则 5) 低错误率原则
3、查特斯的课程开发理论
（1） 课程开发的步骤：
1）通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。
2）把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析
成教学工作单元的层次。
3）将被分析成工作单元的理想与活动，按其重要性排列次序。 4）把对儿童有较大价值，而对成人价值不大的理想和活动提到
较高的位置。
精品课程 《课程与教学论》
三、课程包含教学
这种观念自二十世纪中期以来广泛盛行于欧美。认为 课程是一项完整的系统工程，由前期研究、课程设计、课
程开发、课程实施及课程评价等几阶段或部分组成。其中
课程实施即教学，因此教学是课程系统的一部分或一环节。 持这种观念的课程专家甚多。在一些课程专家看来， 课程几乎囊括了教育的所有问题，课程即教育，教育即课 程。
◆基本内容：
0467课程与教学论_第一章课程与教学研究的历史发展
Content
01 课程研究的历史发展
几个重要人物 几个重要事件
02 教学研究的历史发展
几个重要人物 20世纪教学研究发展线索
03 课程与教学的含义
课程的含义 教学的含义
04 课程与教学的关系
课程与教学的分离 课程与教学的统一（2次）
课程研究的历史发展
1. 作为独立研究领域诞生的标志：1918年·美国·博比特·《课程》 早期发展 三本书 博比特《课程》、《怎样编制课程》 查特斯《课程编制》 科学化课程理论诞生背景 社会背景：“社会效率运动” 科学管理之父：泰罗《科学管理的原理》·泰罗主义
拉特克对教学论的贡献：(1)关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出 的教学论观点是有独创性的，有生命力的。(2)他的"自然教学法"直接影响了夸美纽斯并 对整个近代教学论的发展产生了积极影响。
教学研究的历史发展
1.启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献 理论化，系统化的教学论的创立者·夸美纽斯 1632年·《大教学论》·标志着理论化，系统化教学论的确立 夸美纽斯的教学理论(原理) (1)教学以自然为鉴的原理。教学要遵守自然的秩序，这意味着教学是一种合规
"：由"课程开发"范式转向"课程理解"范式。 最先致力于理解课程的是"概念重建主义课程范式"。他们对课程研究的共同兴趣 是：批判传统课程理论(博比特，查特斯到"泰勒原理")，对课程领域进行"概念重 建"。这些课程学者被称为"概念重建主义者"。 但是，存在缺陷
课程研究的历史发展
5.课程领域的概念重建：“解放理性课程理论（处于萌芽中），解放兴趣”的追 求 "概念重建主义课程范式"的两种理论倾向 (1)以现象学，存在主义，精神分析理论为基础，着眼于个体自我意识的提升与
00467课程与教学论(复习要点)第一章 课程与教学研究的历史发展
第一章课程与教学研究的历史发展一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。
从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程研究的历史发展1918 年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
★一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献截至20 世纪20 年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。
博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。
(一) 科学化课程开发理论诞生的社会背景(二) 博比特的课程开发理论1.教育的本质：教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；教育即生产。
2.课程的本质：是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
3.课程开发的方法—活动分析：是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
★(三) 查特斯的课程开发理论查特斯的课程开发理论与博比特极其相似，他把课程开发的方法称为“工作分析”，这与“活动分析”在基本精神上是完全相通的。
但是，“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”范围更宽泛，不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
★(四) 博比特与查特斯的贡献与局限贡献：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
他们提出了课程开发的一系列基本问题，这些问题长期以来是课程研究的基本问题。
局限：对儿童价值的忽视、背离教育本质而盲目运用“泰罗主义”管理模式。
二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献1949 年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。
(一) “泰勒原理”的思想渊源(二) “泰勒原理”的实践基础1“八年研究”是美国的“学校和学院关系协调委员会”展开的旨在改革课程体制(由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要)的长达8 年(1934-1942)的实验研究。
第二章 课程与教学研究的历史发展
博比特强调知识技能不是机械接受，而是要主动体 验，即强调实践的重要性。
第一节 课程研究的历史发展
第三，教育即生产。博比特深受“泰罗主义”的影响， 把教育过程与企业生产过程相比拟：
第三，课程目标的获得。博比特认为，课程 目标即从事某一具体活动所需要的能力，这种 能力是由知识、技能、习惯、价值、态度、鉴 赏力等多种成分构成的。课程目标不应模糊和 笼统，而应具有具体化和标准化的特性。课程 目标是课程开发的基本依据。
第一节 课程研究的历史发展
第四，课程目标的选择。即从众多目标中选择适合 学校教育的目标，以作为教育计划的基础和纲领。博比 特认为，并非所有的目标都适合学校课程，只有那些无 法在儿童的社会生活中自然获得的能力才宜于成为学校 教育的课程目标。
第一节 课程研究的历史发展
第二，具体活动或具体工作的分析。即把人 类经验的主要领域(十大领域)中的每一领域再进 一步分析为更为具体的活动。博比特主张首先寻 找出各活动领域所包含的几个较大的单位，然后 再将大单位分析为较小的单位，依次进行，直到 发现可以履行的恰当的具体活动为止。
第一节 课程研究的历史发展
第一节 课程研究的历史发展
3、课程开发的方法——活动分析 在课程论发展史上，博比特第一次把课程开发视为
一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化 的历程。博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分 析”。
所谓“活动分析”，就是把人的活动分析为具体的、 特定的行为单元的步骤。
第二章 课程与教学研究的历史发展
人文学院 历史系 昌庆钟
本章讲授内容
课程与教学论重点资料整理笔记
第一章课程与教学研究的历史发展一．课程研究的历史发展1、课程研究领域诞生的标志是1918年美国教育学者博比特《课程》一书的出版。
2、博比特的‘活动分析’：是把人的活动分析为具体的特定的行为单元的过程与方法。
3、查特斯的‘工作分析’：指对人类的职业领域的分析。
4、‘泰勒原理’是课程开发原理最完美，最简洁，最清楚的阐述。
‘八年研究’是‘泰勒原理’的实践基础。
5、学科结构的两个基本涵义：○1它是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系。
○2它是一门学科;特定的研究方法与研究态度。
6、布鲁纳认为掌握学科结构的优点：○1掌握学科结构可以使得学科更容易理解○2掌握学科结构有助于记忆○3掌握学科结构是通向适当的‘训练迁移’的大道○4掌握学科结构能够缩小‘高级’知识和‘初级’知识之间的差距。
7、实践性课程的四要素（施瓦布）：教师、学生、教材、环境。
8、课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
9、博比特的科学化课程开发理论的基本内容：1）教育的本质：○1教育为成人生活作准备○2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程○3教育即生产。
2）课程的本质：课程既包括儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。
3）课程开发的方法—活动分析：博比特认为课程开发的具体过程包括5个步骤：○1人类经验的分析○2具体活动或具体工作的分析○3课程目标的获得○4课程目标的选择○5教育计划的制定。
10、查特斯的课程开发理论：课程开发的方法为‘工作分析’，课程开发的过程有7个步骤：○1通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标○2把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次○3将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程序排列次序○4把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置○5删除在校外学得更好的理解与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动○6收集处理这些理想与活动的最佳实践措施○7根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得它们。
《课程与教学论》自制读书笔记(完整重点)
课程与教学论复习资料（简答题部分★）钟启泉、张华辽宁大学出版社年版第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学的涵义第四节课程与教学的关系一、选择：、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。
、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。
、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。
、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。
、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。
、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。
、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。
由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。
、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。
、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。
、泰勒原理形成于“八年研究”：年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。
、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。
、年末至年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。
诞生了“学术中心课程”。
、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。
、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。
、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。
强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。
、学术课程吸收杜威·进步主义·经验课程因素，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。
第二章 课程与教学研究的历史发展
2.科学化课程开发理论的进一步发展： 拉尔夫· 泰勒的贡献
在对“8年研究”的经验总结基础上，泰勒 提出了课程开发的基本程序和方法，集中 呈现于1949年出版的《课程与教学的基本 原理》，在书中他提出了著名的泰勒原理。 泰勒被称为“现代课程之父”和“现代评 价之父 ”
泰勒认为，开发任何课程和教学计划都必须回 答四个基本问题： （一）学校应该试图达到什么教育目标？ （二）提供什么经验最有可能达到这些目标？ （三）怎样有效组织这些教育经验？ （四）我们如何确定这些目标正在得以实现？ 这就是著名的“泰勒原理”
古代课程的特点 课程设置以古典人文主义为主要标准
“六艺”中重视“礼、乐”，“七艺” 中重视“文法、修辞、辩证法”
构建了学科课程的雏形 没有把课程作为专门的研究对象
（二）课程的系统理论时期
我国近代的课程 “中体西用”特色：《奏定学堂章程》，即 “癸卯学制”，所规定的学校课程体系有浓厚的 “中体西用”之特色。 辛亥革命后，《壬子癸丑学制》，废除了读经科 目，增加了应用学科，如家事、园艺、缝纫。 “五· 四”运动后，《壬戌学制》，即 “六· 三· 三”制，高中实行文理分科，开设各种职 业课，初中设置选修科，加强了普通教育中数学 和自然科学的教学。
研究性作业： 查找相关文献，对“泰勒原理”的基本观 点进行评价，思考对当前我国课程改革的 影响。
二、 教学的历史发展
（一）启蒙期的教学思想
我国古代的教学思想 孔子的教学思想 因材施教：宋·朱熹:“夫子教人各因其材” （《论语· 先 进》）
启发诱导：“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则 不复也。” 学思并重：“学而不思则罔,思而不学则殆。” 学行结合：“君子耻其言而过其行,先行其言而后从之。” 问题思考：孔子的教学思想对今天的教学有何启示？
课程与教学论第八章课程与教学研究的发展趋势
国际接轨，充分汲取国际上的先进经验、 先进科研成果
第二节教学研究的发展趋势
一、教学研究的一般趋势 （一）在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为 教学领域 的基
本观念 1、建构主义认识论是对客观主义的根本超越，其基本内容有四个方面 1）就“实在”的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有 “真实”的存 在状态 2）就知识的性质而言，知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中， 而不是外在于世 界之中。 3)就人际互动的性质而言，欠依赖于共享的或协商的意义，这些意义 在本质上是合作
（二）建构主义教学模式
1、情境教学：是指创设含有真实事件或真实问题的情境， 学生在探究
事件或解决问题的过程自主地理解知识、 建构意义。 1）情境教学是建构主义教学观的必然要求 2）情境教学在本质上是开放的、富有创造性，但如果对 之作静态分 析，就可解释其中的基本构成要素或环节， 主要包括创设情境、确定 问题、自主学习、协作学习和 效果评价五个方面。
（二）在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息 技术知识，又 把学习者的个人知识作为课程内容的 有机构成
（三）提倡多样化的课程结构 （四）重视课程实施研究，重视教师进修 （五）提高课程改革的科学水平，设立课程改革的 专家咨询
机构
ห้องสมุดไป่ตู้
四、中国课程教材改革的未来 走向
1、课程改革的价值取向要逐步与国际接轨 2、课程改革要有充分的理论上与组织上的准备 3、课程改革要充分调动中央、地方、学校的积极性，谋求国家课程开发 、地区课程开发、校本课程开发的统一 4、教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程，
课程与教学论发展史
B
以伦理学、认识论为 基础的教学论
（德国、前苏联、日本、中国）
以心理学为基础的教
C
学论
（主要在北美地区）
19世纪教学论的发展
1
★哲学取向
★教学论的理论基础是 马列主义关于人的全面 发展学说和辩证法
2
心理取向
源于赫尔巴特学派运动， 后经杜威等实用主义哲学 和行为主义心理学的继承、 改造、导致教学理论的心 3理学化并相应产生了4
A
1、泰勒原理的思想 渊源 2、泰勒原理的实践 基础
B
3、泰勒原理的基本内 容 4、泰勒原理的实质
3、学科结构运动与学术中心课程
A
B
学科结构运动产生的 背景（20世纪50年代 末至60年代末期）
1、学术中心课程的基本特征
学术性、专门性、结构性 学科结构包括两个基本含义 学科结构是学术中心课程的最基本特 征，亦是课程现代化最基本的特征。
建立在时间哲学伦理学和心理学基础之上以伦理学认识论为基础的教学论德国前苏联日本中国主要在北美地区19世纪教学论的发展哲学取向教学论的理论基础是马列主义关于人的全面发展学说和辩证法心理取向源于赫尔巴特学派运动后经杜威等实用主义哲学和行为主义心理学的继承改造导致教学理论的心理学化并相应产生了学为代表的行为主义教学理论以布鲁纳的认知结构为代表的认知教学理论以罗杰斯的非指导性教学为代表的情感教学理论四现代教学论发展的里程碑
以斯金纳的程序教 学为代表的行为主 义教学理论
以布鲁纳的认知结 构为代表的认知教 学理论
以罗杰斯的非指导性 教学为代表的情感教 学理论
四、现代教学论发展的里程碑： 杜威的教学论
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★传统教学论的批判 ★基于经验的教学论
基于经验的教学论
课程与教学概述
英语中的“教学”涵义
第一节 课程与教学的涵义
一、课程 （一）课程的词源分析 （二）课程定义的基本类型 1．课程即教学科目 3．课程即“计划” （三）课程的定义及其发展
2．课程即学习结果或目标 4．课程即“经验”
二、教学 （一）教学的词源分析 （二）教学定义的基本类型 1．原始的教学涵义 2．教学即教授 3．教学即教师的教与学生的学 4．教学即教学生学 （三）教学的本质涵义 1．教学是有目的的活动 2．教学活动是教与学的有机统一 3．教学活动是以课程内容为中介的共同活动 4．教学是科学与艺术的统一
3.建构主义理论
第二节 课程与教学研究的历史发展 一、课程研究的历史发展 （一）课程研究的阶段及特点 1．前科学阶段 2．系统理论阶段 3．专门学科阶段 （二）当代课程理论的构建 1．学科结构运动与学术中心课程 2．课程领域的概念重建 3．后现代课程研究 二、教学研究的历史发展 （一）教学研究的早期发展 （二）教学理论形成的基本阶段 1.教学理论的萌芽与发展 2. 教学理论独立体系的形成与发展 3.科学教学论的形成 （三）当代教学论的发展轨迹 1. 三大新教学论流派 2.教学过程最优化、暗示教学、非指导性教学 3.建构主义理论
2. 课程与教学存在着相互依存的交叉关系 3. 课程与教学虽可以分开研究，但是不可能在相互独立 的情况下各自运作 4. 鉴于课程与教学有着联系的关系，“课程—教学”一词
已经被人们接受。
（三）课程理论与教学理论互为存在与研究的理论基础
教育目的
学校培养目标 课程 学生（学）
教师（教）
教育目的和培养 目标在学生身上 成为现实
事物是发展变化的，课程的定义也是如此。
孔子：私学教育，礼、乐、射、御、书、数“六艺” 苏格拉底：“产婆术” 柏拉图：“理想国” 唐朝孔颖达在《五经正义》中为“奕奕寝庙，君子作 之”句注疏：“教护课程，必君子监之”。
课程与教学论复习资料(1)
第一章历史发展1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。
3、是科学化课程开发的奠基者、开拓者。
4、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。
5、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。
6、拉尔夫·泰勒的贡献被誉为“现代评价理论之父。
7、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。
其中心内容是用“学科结构观”重建过程。
8、在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。
学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。
9、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS 生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。
10、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。
该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。
11、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。
12、学术中心课程三个基本特征：学术性、专门性、结构性。
13、学科结构两个基本含义：1是一们学科特定的半概念、一般原理所构成的体系。
2是一门学科特定的套就方法与探究态度。
学科结构是这两个基本骇异的统一。
14、“概念重建注意课程范式“的本质：解放兴趣的追求。
解放兴趣：亦称“解放理性”，是人类对解放和权利赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。
课程与教学论问题与思考
课程与教学论问题与思考第一章课程与教学论的历史发展1.简述课程与教学的涵义课程的定义：课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。
课程定义的基本类型：课程即教学科目；课程即学习结果或目标；课程即“计划”；课程即“经验”。
教学是为实现教育目的、以课程内容为中介而进行的教和学相统一的共同活动。
教学是科学与艺术的统一。
2.简要回答课程与教学研究的历史发展课程研究分为三个阶段：第一阶段是前科学时期，课程研究处于孕育与萌发阶段，并没有科学的概念及系统的理论体系。
第二阶段是系统理论时期，课程研究逐步系统化；课程研究的理论研究科学化；课程有关问题的专门化研究；出现了一批有影响的代表人物如夸美纽斯，总之，这一时期的课程理论研究体系已基本构成，并表现在教育学的各科理论研究中。
第三阶段是课程研究的专门学科时期，课程论独立体系的建立，标志着课程这门学科的诞生。
博比特出版《课程》一书，是课程成为一个独立研究领域的标志。
泰勒的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。
教学研究的早期发展还不存在现代意义上的教学理论，但是这一时期的教学思想却萌发着人类教育理论的全部基因和力量，包含着教学理论的原始信息，是人类教学理论进一步形成与发展的理论基础。
教育理论的萌芽产生与启蒙运动的爆发。
教学理论独立体系的形成是以赫尔巴特的《普通教育学》为标志的。
3.了解“泰勒原理”的主要内容：确定教育目标；选择教育经验；组织教育经验；评价教育计划4.解读课程与教学关系的主要观点（1）分离说：课程是内容，教学是过程。
（2）关联说：①连接说：课程是课程开发系统的输出结果同时又是教学系统的输入成分。
②过程交叉说：教学是课程系统的实施过程；教学是课程的一种表现形式；教学设计是课程开发的微观层次。
③包容说：一种是课程包括教学（大课程论说），另一种是教学包括课程（大教学论说）。
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3、博比特是科学化课程开发理论的奠基者、开创者。
4、课程开发理论的基本内容可概括为三个方面:
答：1、教育的本质；（1）教育为成为生活作准备，教育的基本责任是准备50年的成人生活，而不是为了20年的童年及青年。（2）教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。（3）教育即生产。2、课程的本质；在博比特看来，课程是儿童及青年为准备的成人生活而从事的一系列的活动及由此取得的相应的经验。3、课程开发的方法—活动分析。
课程与教学研究的历史发展
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课程与教学研究的历史发展
1、1918年，美国著名教育学者博比特（F.BOBBITT）出版《课程》（The Curriculum）一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
19、目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。
20、在《课程与教学的基本原理》中，泰勒开宗明义的指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题；p77
（1）、学校应该试图达到哪些教育目标？
教育目标是怎样选择材料、规划内容、开发教学程序、编制测验的标准，教育计划的所有这些方面实际上是完成基本教育目标的手段。这样，课程开发的整个过程都决定于预定的教育目标，目标是课程的灵魂。目的和结果的确定要依据三个来源；第一，对学习者自身的研究。第二、对当代生活的研究。第三、学科专家的建议。
7、教学作为一个独立研究领导早在17世纪就确立起来，这要比课程领域独立整整早了300年。
8、在教育史第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克（W.Ratke,1571—1635）.拉特克在1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书中，自称“教学论者”（Didacticus），称自己的新的教学技术为“教学论”（Didactica）
14、约翰.杜威(John Dewey,1859-1952)是美国著名的哲学家、心理学家、社会学家、是20世纪世界最伟大的教育哲学家。
15、“反省思维”包括五个要素、步骤和阶段；
答；（1）、问题的感觉---在一个真实的经验的情境中，令人不安和困惑的问题阻止了连续的活动；（2）、问题的界定---使感觉到的（直接经验到的）疑难或困惑理智化，成为有待解决的难题和必须寻求答案，以对付疑难问题；（3）、问题解决的假设—占有知识资料，从事必要的观察，以对付疑难的问题（4）、对问题及解决方法的逻辑推理---对假设从理智上进行认真推敲，看哪种假设能对付疑难（5）、通过行动检验假设---通过行动而检验考虑中的问题解决办法的有效性如何。
12、赫尔巴特认为，教学是一项塑造儿童心灵的艺术。
13、赫尔巴特四个教学的“形式阶段”分述如下：
答；1、“明了”（klarheit），即清楚、明确地感知新教材。2、“联合”，即把新的概念与旧的观念结合起来。3、“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑的、结构严整的知识系统或观念体系。4、“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。
16、课程的三种涵义
答：1、把课程作为学科。2、把课程作为目标或计划3、把课程作为以经验或体验
17、什么是教学
答：教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。
18、教学与科学的关系？
答：教学既是科学，又是艺术。一方面，教学建立在、并应当建立在一定的科学基础之上，教学的主体是人，教学的根本任务是促进人的身心的充分发展，要完成这个任务，教学必须建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础上，必须遵循人的身心发展规律，以研究人的身心发展规律为课题的生理学、心理学等学科，构成了教学的科学基础，另一方面，教学又是一种艺术化的存在，教学是教师与学生之间的自由的交往过程。教学中充满了教师与学生之间、学生与学生之间的认知的、情感和价值观念的冲突，教学是一种富有创造性的活动。所以，仅靠科学是不能充分把握教学的本质的，教学不仅建立在科学的基础上，还建立在哲学和艺术的基础上。
9、拉特克的教学论具有如下三个特点：
答：1、以教学的方法技术问题为教学研究的中心。2、教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。3、确立“自然教学法”。所谓“自然教学法”就是由易到难的方法。4、如何教授语言和科学是教学论的重要课题。
10、夸美纽斯（omenius,1952-1670），捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者，1632年，夸美纽斯用捷克语出版了《大教学论》一书，目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，本书标志着理论化，系统化的教学论的确立。
11、夸美纽斯确立了哪些教育原理；
答：1、教学以自然为鉴的原理2、兴趣与自发原理；夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。他认为，对于儿童来说，求知的欲望是很自然的，因此不能用强制和惩罚的方法来强迫儿童学习。3、活动原理；夸美纽斯认为，教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。4、直观原理；他指出：“在可能的范围以内，一切事物都应该尽量地放到感官跟前；一切看得见的东西都应该放到视官的跟前，一切听得见的东西都应该放到听官跟；气味应该放到嗅官的跟前。尝得出和触得着的东西应当分别放到味官和触官的跟前。
5、在1924年的《怎样编制课程》一书中，博比特又进一步把人类经验分析为语言活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际的活动十大领域。
6、拉尔夫.泰勒（Ralph Tyler），美国著名教育家、课程理论专家、评价理论专家，他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。是现代教育之父。《课程与教学的原理》也因而被誉为“现代课程理论的圣经”。