课程与教学论第二模块专题三第二节
课程与教学论课件第二章课程开发与教学设计的基本模式ppt
（2）如何选择学习经验 学习经验：是学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。 教师可以通过安排环境与建构环境向学生提供教育经验，以激发所期望的反应。为使经验多样化，教师要建构多方面的情境。 泰勒提出5条原则： ◆ 学习经验必须能提供学习者有机会去实践目标所含的内容 ◆ 使学生由于实践该目标而获得满足感 ◆ 学习经验中所期望的反应，应该在学生力所能及的范围内 ◆ 有许多特定的经验可以达到同样的教育目标 ◆ 同一种学习经验也可能产生数种结果
（三）过程模式的基本内容 1．课程开发的依据：知识与教育本身具有内在的价值。 ◆ 反对把教育作为工具，主张教育要关注具有内在价值的活动。 ◆ 课程目标主要功能是概述教育过程中可能出现的各种学习结果，并使教师明确教学过程中内在的价值标准及总体要求。
2．选择课程内容的标准 ◆ 在如何选择和鉴别知识及活动的内在价值上，斯坦豪斯引用了拉思提出的一套标准。 ◆ 1971年，拉思在《教育领导》杂志上发表了一篇题为“没有特定目标的教学” 的论文，在文中，他提出了鉴别教育活动内在价值的12条标准。
（4）运用发现法应注意： ◆ 最适宜于以严密逻辑为基础的数理等学科和有显著结构的社会科学，而以情感为基础的艺术学科最难应用。 ◆ 应根据学生的年龄特点和思维特点。 ◆ 应根据教材的性质和学生的特点。
知识激增时代如何提高教育和教学质量作出的回应，描绘了信息时代需要的智力开发和创造性培养的理想蓝图。 重视智力却只重视智力，重视学术素养却把学术素养发展推向极端。
3、目标模式存在的局限： （1）忽视了人的自主性。 （2）忽视了教育本身具有的内在价值。 （3）强调教的结果，而不重视内容。 （4）工具性的知识观。 （5）割裂了目的与手段、目标与内容、内容与经验的关联。
地方与学校课程
《课程与教学论教案》课件
《课程与教学论教案》PPT课件第一章：课程与教学论概述1.1 课程与教学论的定义解释课程与教学论的概念强调课程与教学论的重要性和价值1.2 课程与教学论的历史发展概述课程与教学论的发展历程介绍重要的课程与教学论思想和理论1.3 课程与教学论的主要内容解释课程与教学论的核心概念和理论强调课程与教学论在教育实践中的应用第二章：课程设计2.1 课程设计的概念与意义解释课程设计的定义和重要性强调课程设计在教育过程中的作用2.2 课程设计的原则与方法介绍课程设计的基本原则和方法强调课程设计的灵活性和适应性2.3 课程设计的实践案例提供课程设计的实践案例分析强调课程设计在实际教学中的应用第三章：教学策略与方法3.1 教学策略的概念与意义解释教学策略的定义和重要性强调教学策略在教学过程中的作用3.2 教学策略的类型与选择介绍常用的教学策略类型和选择原则强调教学策略的个性化和差异化3.3 教学方法的应用与实践提供教学方法的应用实践案例强调教学方法的创新和有效性第四章：课程评价与反思4.1 课程评价的概念与意义解释课程评价的定义和重要性强调课程评价在教学过程中的作用4.2 课程评价的原则与方法介绍课程评价的基本原则和方法强调课程评价的客观性和公正性4.3 课程反思的实践与策略提供课程反思的实践案例和策略强调课程反思在教学成长中的重要性第五章：课程与教学论的应用5.1 课程与教学论在学校教育中的应用解释课程与教学论在学校教育中的具体应用强调课程与教学论在提高教育质量中的作用5.2 课程与教学论在教师专业发展中的应用解释课程与教学论在教师专业发展中的具体应用强调课程与教学论在教师成长中的重要性5.3 课程与教学论在教育改革中的应用解释课程与教学论在教育改革中的具体应用强调课程与教学论在推动教育改革中的作用第六章：课程标准与教学目标6.1 课程标准的概念与意义解释课程标准的定义和重要性强调课程标准在教学过程中的作用6.2 教学目标的设计与制定介绍教学目标的设计和制定方法强调教学目标的明确性和可衡量性6.3 课程标准与教学目标的实施与评估提供课程标准与教学目标实施与评估的案例强调课程标准与教学目标在教学实践中的重要性第七章：课程资源与教学材料7.1 课程资源的概念与分类解释课程资源的概念和分类强调课程资源在教学过程中的作用7.2 教学材料的选择与使用介绍教学材料的选择和使用方法强调教学材料的适宜性和有效性7.3 课程资源的开发与共享提供课程资源开发与共享的案例强调课程资源在教学实践中的重要性第八章：信息技术与课程整合8.1 信息技术与课程整合的概念与意义解释信息技术与课程整合的定义和重要性强调信息技术在教学过程中的作用8.2 信息技术在教学中的应用与实践介绍信息技术在教学中的应用和实践案例强调信息技术的创新和有效性8.3 信息技术与课程整合的实施策略提供信息技术与课程整合的实施策略强调信息技术与课程整合在教学实践中的重要性第九章：多元智能与课程设计9.1 多元智能理论的概念与意义解释多元智能理论的定义和重要性强调多元智能理论在教学过程中的作用9.2 多元智能与课程设计的关联介绍多元智能与课程设计的关系和方法强调多元智能理论在课程设计中的应用9.3 多元智能课程设计的实践案例提供多元智能课程设计的实践案例强调多元智能课程设计在实际教学中的应用第十章：课程与教学论的未来发展趋势10.1 课程与教学论的发展趋势探讨课程与教学论的未来发展趋势强调课程与教学论在教育改革中的角色10.2 课程与教学的创新与变革介绍课程与教学的创新和变革方向强调课程与教学创新在教育实践中的重要性10.3 教师在课程与教学论发展中的角色探讨教师在课程与教学论发展中的角色和责任强调教师在推动教育改革中的关键作用第十一章：课程与教学论在特殊教育中的应用11.1 特殊教育的概念与挑战解释特殊教育的定义和面临的挑战强调特殊教育的重要性与独特性11.2 课程与教学论在特殊教育中的应用介绍课程与教学论在特殊教育中的具体应用强调个性化教学和适应性课程设计的重要性11.3 特殊教育中的创新教学策略与方法提供特殊教育中创新教学策略和方法的案例强调特殊教育中教师的专业素养和创造力第十二章：课程与教学论在跨文化教育中的应用12.1 跨文化教育的概念与意义解释跨文化教育的定义和重要性强调跨文化教育在多元社会中的作用12.2 课程与教学论在跨文化教育中的应用介绍课程与教学论在跨文化教育中的具体应用强调文化敏感性和包容性的重要性12.3 跨文化教育中的挑战与应对策略探讨跨文化教育中面临的挑战和应对策略强调跨文化教育中教师的角色和能力第十三章：课程与教学论在终身教育中的应用13.1 终身教育的概念与理念解释终身教育的定义和理念强调终身教育对个人和社会的重要性13.2 课程与教学论在终身教育中的应用介绍课程与教学论在终身教育中的具体应用强调灵活性和适应性的重要性13.3 终身教育中的挑战与机遇探讨终身教育中面临的挑战和机遇强调终身教育对个人和社会的积极影响第十四章：课程与教学论在在线教育中的应用14.1 在线教育的概念与特点解释在线教育的定义和特点强调在线教育在现代教育中的重要性14.2 课程与教学论在在线教育中的应用介绍课程与教学论在在线教育中的具体应用强调互动性和自主学习的重要性14.3 在线教育中的挑战与解决方案探讨在线教育中面临的挑战和解决方案强调在线教育对教育改革的推动作用第十五章：课程与教学论在教育政策与改革中的应用15.1 教育政策与改革的概念与目标解释教育政策与改革的目标和意义强调教育政策与改革对教育体系的重要性15.2 课程与教学论在教育政策与改革中的应用介绍课程与教学论在教育政策与改革中的具体应用强调课程与教学改革对教育质量的提升作用15.3 教育政策与改革中的挑战与前景探讨教育政策与改革中面临的挑战和前景强调教育改革对社会的积极影响和未来发展重点和难点解析重点：课程与教学论的基本概念、历史发展、主要内容、设计原则与方法、评价与反思、应用领域、未来发展趋势等。
课程与教学论章节汇总
第一章：教学论概观第一节：教学论的研究对象第二节：教学论的学科特性第三节：教学论的学科体系的基本构成第二章：教学过程论第一节：关于教学过程本质的争论（上）第二节：关于教学过程本质的争论（下）第三节：教学过程本质的横向比较第四节：教学过程论的新发展第三章：教学模式论第一节：近代以来教学模式的发展第二节：现代国外教学模式的发展第三节：教学模式新发展的理论基础第四节：教学模式新发展的具体形式第四章：师生关系论第一节：主客体关系透视第二节：师生关系实质的分析第三节：教学交往研究及其价值导向第四节：师生关系发展的趋势第五章：课程概述第一节：课程研究的历程第二节：课程的概念第三节：潜在课程的概念第六章：课程的基本问题第一节：课程研究内容述评第二节：课程论的基础第三节：课程研究存在的问题第四节：课程研究的取向第七章：教学组织形式第一节：教学组织形式的概念第二节：教学组织形式的演变第三节：班级授课制的改革与发展第八章：教学艺术第一节：教学艺术研究的历程第二节：教学艺术的特点与功能第三节：教学艺术研究的反思第九章：德国、美国教学论的发展第一节：德国教学论流派（上）第二节：德国教学论流派（下）第三节：美国教学论流派（上）第四节：美国教学论流派（下）第十章：前苏联与其他国家教学论的发展第一节：苏联教学论的方法论问题第二节：苏联教学论主要流派第三节：其他教学论流派第十一章：教学认识方式第一节：教学认识方式概述第二节：哲学——思辨教学认识方式第三节：科学——实证教学认识方式第四节：诠释——批判教学认识方式第五节：我国教学认识方式研究的现状。
《课程与教学论》重点笔记整理
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的著作（了解）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程（论）与教学（论）的关系4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式：1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳2.相互交叉模式（Interlocking Model）3.包含模式（Concentric Model）4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期（建立期）1.背景：17世纪到19世纪之间2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论）3、特征：教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期（繁荣期）1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：布鲁纳：美国，结构主义教学理论瓦·根舍因：德国，范例教学理论赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展：博比特（美国），《课程》写于1918年，做为课程论独立学科的开始。
2024课程与教学论完整版本ppt课件
课程与教学论完整版本ppt课件•课程与教学论概述•课程的理念与目标•教学内容与教学方法目录•教学过程与教学评价•课程资源与教学环境•课程与教学改革与发展趋势课程与教学论概述课程与教学论的定义与性质定义性质课程与教学论的研究对象与任务研究对象任务课程与教学论的任务是揭示课程与教学的内在规律，为课程与教学改革提供理论支撑和实践指导，促进教育质量的提升。
课程与教学论的历史与发展早期课程与教学思想01现代课程与教学论的发展02当代课程与教学论的改革与创新03课程的理念与目标课程的基本理念强调学生的主体地位，关注学生的需求、兴趣和发展。
注重学生的知识、能力、情感、态度和价值观的全面发展。
强调课程的实践性和应用性，注重学生的实践能力和创新精神的培养。
注重课程的开放性和多样性，尊重学生的差异和个性，提供多元化的学习体验。
以学生为中心全面发展实践性开放性知识与技能目标过程与方法目标情感态度与价值观目标分类设计教学目标与教学活动的对应确保每一项教学活动都与教学目标相对应，有助于教学目标的达成。
过程性评价与终结性评价相结合关注学生在学习过程中的表现和进步，同时注重学习成果的评价和反馈。
多元化评价方式采用多种评价方式，包括笔试、口试、实践操作、作品展示等，全面评价学生的知识、能力和情感态度。
评价结果的运用将评价结果作为改进教学和促进学生发展的重要依据，为学生提供有针对性的指导和帮助。
教学内容与教学方法选择原则组织方式教学内容的具体化030201教学内容的选择与组织讲授法教师主导，系统传授知识，效率高，但学生参与度低。
案例法以案例为基础，通过分析、讨论、解决问题等方式学习，有利于培养学生的实践能讨论法实验法明确教学目标，选择最适合实现目标的教学方法。
根据教学目标选择教学方法根据学生特点选择教学方法根据教学内容选择教学方法教学方法的灵活运用考虑学生的年龄、认知特点、学习风格等因素，选择适合学生的教学方法。
根据教学内容的性质和特点，选择能够最好地呈现教学内容的教学方法。
课程与教学论,讲义第二章
第二章课程开发与教学设计的基本模式第一节课程开发的基本模式课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向一、目标模式目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现，评价而进行的课程开发模式（一）泰勒模式泰勒指出开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：这四个基本问题构成著名的“泰勒原理”。
"泰勒原理"的基本内容是：1.学校应该试图达到哪些教育目标 (确定教育目标)；2.提供什么样的教育经验最有可能达到这些目标 (选择学习经验)；3.怎样有效组织这些教育经验(组织教育经验)；4.我们如何确定这些目标正在得以实现 (评价教育计划)。
1.学校应该试图达到哪些教育目标(确定教育目标)教育目标的确定要依据的来源：1对学习者自身的研究（①了解学生现状②把学生的现状和可接受的常规作比较找出差异）2对当代生活的研究（泰勒认为现在社会的特点所决定的）3学科专家的建议（要求学科专家站在学科的立场上、从广阔的教育视野出发而提出教育目标）怎样通过分析当代生活以得出教育目标：1工作分析和活动分析，分析出复杂的当代生活的决定性部分及其中的重要方面2分析当代生活以揭示出使学生有机会应用其在学校中所学内容的领域3致力于使学生理智地理解当代生活问题中的基本原理4当研究当代生活以揭示教育目标所指的方向的时候，特定教育目标的选择一定适合特定年龄阶段儿童的兴趣与需要5通过研究当代生活所的出的教育目标一定要经过可接受的教育哲学的选择，并与教育目标的其他来源结合起来加以权衡。
2.提供什么样的教育经验最有可能达到这些目标(选择学习经验)泰勒提出的选择学习经验的一般原则：1为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容2学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足3学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向4有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标5同样的学习经验通常会产生几种结果选择学习经验的内涵：学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。
课程与教学论
课程与教学论第一篇：课程与教学论《课程与教学论》知识点汇总第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展一、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践，开启了“课程的开发的科学化运动”，他们的课程理论也因而被称为“科学化课程开发理论.1911年美国“科学管理之父”泰罗出版了《科学管理的原理》一书，在本书中泰罗系统地确立了其管理理论，这就是所谓的泰罗主义。
二，博比特的课程开发理论(简答）1、教学的本质第一，教育为成人生活作准备。
博比特在《怎样编制课程》一书中这样写道：“教育主要是为了成人生活，而非为了儿童生活。
第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。
第三，教育及生产。
2、课程的本质课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
3.课程开发的方法—活动分析。
所谓“活动分析”，是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
博比特认为课程开发的具体过程包括如下5个步骤：第一，人类经验的分析。
第二，具体活动或具体工作的分析。
第三，课程目标的获得。
第四，课程目标的选择。
第五，教育计划的制定。
三，查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。
“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的。
四，博比特与查特斯的贡献与局限（简答）贡献：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
他们提出了课程开发过程的一系列基本问题：课程目标是课程开发的基本依据；课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有着内在的联系；课程目标的选择与教育计划的制定是一个科学化的过程，必须遵循科学分析与实验验证的基本规范；有组织的、系统的知识领域和日常生活的实际需要之关系问题是课程开发要解决的重要问题；局限性：1、把教育与课程视为准备成人生活的过程，者不可避免的导致对儿童价值的忽视，2、把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为“效率取向、控制中心”的“泰罗主义”管理模式运用于教育的过程，这一个基于“活动分析”或“工作分析”的课程开发程序把课程开发过程视为机械的“课程工程”，这种课程开发的科学化水平是很低的。
课程与教学论第二模块专题三第一节
1、什么是教学组织形式？
答：教学组织形式是联系教师的教和学生的学的纽带与方式，是根据一定的教学日的、教学内容及教学的主客观条件来组织安排教学活动的方式。
2、教学组织形式的三个微观组成单元是什么？
答：（1）“班”（组）常常被视为教学的基本人员组成单位，班内包括小组和个人等，在教学活动中师生既可以在固定的一个班内开展教学活动，也可以在变动的班内（如走读）开展教学活动。
（2）“课”它是教学活动的具体构成形态，是教学活动的基本构成单元，“课”是师生共同栖身其中的教学活动时空。
（3）“时”它是教学活动的时间性的体现，有固定时间的教学活动组织形式一般以“一节课”为单位，没有固定教学时间的教学活动组织形式被称为弹性时间制。
一般一节课的教学时间为40-60分钟，没有固定教学时间要求的教学活动组织形式多见于现场教学、实践活动教学中。
课程与教学论 第二模块 专题三教学组织形式1
洋思中学与杜郎口中学的教学组织形式改革经验摘要：无论是洋思中学的“先学后教、当堂训练”教学模式，还是杜郎口中学的“三三六”自主学习模式，都取得了重大的教学成就。
成就背后的原因，可以概括为：强调自学、互学、练习的重要性，拼弃教师“满堂灌”的“填鸭式”教学；注重知识检测的导引作用；注重教学重点难点的合理突破；注意教学环节的巧妙设置与科学安排。
一、洋思中学的教学模式洋思中学采用“先学后教、当堂训练”的教学模式。
先学：在课堂上，学生在教师未开讲之前紧紧围绕本课时的学习目标，按照老师的自学指导要求进行自我实践、自我探究、自主学习。
后教：在先学的基础上，师生就学生在先学中存在的问题进行的相互实践、相互探究、相互学习的互动过程。
当堂训练：是在先学、后教之后，让学生通过一定时间和一定数量的训练，应用所学知识来解决学习问题，从而加深对课堂所学重难点知识的理解。
“先学后教、当堂训练”的课堂以训练为主线，分为三个环节、九个步骤。
三个环节分别是：先学、后教、当堂训练；九个步骤分别是：激学：激发出学生的学习状态和学习兴趣；导学：教师尽快出示本节课学习目标和相关练习以引导学生自学；自学：学生依据学习目标阅读教材，完成课后相关练习和教师安排的练习；互教：教师尽可能调动已经掌握知识的学生教不会的学生；班教：教师对于共性的问题面向全体同学教授；导教：以上环节仍然解决不了的疑难问题，教师启发，引导学生解决；自练：在“先学”“后教”后，教师引导学生自我总结、自我提问、自我质疑，自我探究，从而加深对所学内容的理解和掌握；互练：教师指导下的学生之间围绕学习内容而进行的互检互测；导教：教师出题引导学生练习，即教师根据每节课的教学目标和学生的实际情况，由教研组或备课组的每位教师编写的学生练习。
二、杜郎口中学的教学模式杜郎口中学提出“把课堂还给学生”，鼓励学生自主学习，敢于提问和发表自己的观点；要求教师敢于创新，实行多形式教学。
在此基础上他们又不断探索，提出了“三、三、六”的自主学习模式。
课程与教学论课件
3、新世纪课程与教学理论发展趋 势：走向融合
从1632年夸美纽斯《大教学论》出版， 到1918年博比特《课程》问世，再到 80年代韦迪（RWeade）“课程教学” 理论的提出，前后近400年，课程与教 学理论走过了一条“形成——分化—— 融合”的发展之路。
四、课程与教学论的关系
三、我国课程与教学论学科的 发展
本课件包括以下内容：
第一章 第二章 第三章 第四章 第五章 第六章 第七章
绪论 课程的基本理论 课程目标与课程内容 课程实施与课程评价 校本课程开发 教学的基本理论 教学目的与教学功能
第八章 教学模式 第九章 教学方法 第十章 教学组织形式与媒体 第十一章 教学评价
成熟的标志： 1806年，德国教育家 赫尔巴特出版了《普通教 育学》一书，是继《大教 学论》之后教学论学科形 成的另一个重要里程碑。
1、该书系统地阐述了教育性教学原理， 认为教学是教育的基本手段； 2、依据心理学原理分析教学的机制， 认为教学是统觉的运动，既新旧观念产生 联系和统整的过程； 3、探讨了教学阶段理论，依据多方面 兴趣理论和学生注意力状况，把教学分为 明了、联系、系统和方法四个主要阶段， 分析了不同阶段的教学类型和方法； 4、依据多方面兴趣理论，设计了课程 的类型和科目。
该书在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事务交 给一切人类，大教学论就是把一切事务教给一切人的艺术；较系 统地阐述教学原则问题、强调教学必须尊崇万物的严谨秩序，力 求教的彻底、迅速和愉快，并由此提出了一些了一系列具体要求； 在理论上首次论证了班级教学制度的优越性，主张采取集体教学 的新形式；还讨论了各级学校的管理和不同学科的教学方法问题。
《课程与教学论》第二章 课程开发与.ppt
目标
智力 技能 认知 策略 言语 信息 动作 技能
态度
五类学习结果所需的学习条件 116
主要教学事件（或学习条件）
【另】加涅的学习过程与教学阶段 １）信息加工模式117 ２）八个学习阶段与相应的教学事件118-121
3、加涅的教学设计模式评价
加涅的教学设计模式，紧扣学习及其内部过程展 开。
他区分了学习结果的八个层级，分析了每一个学 习的内外部条件，教师据此安排教学内容和选择 教学方法。
他采用信息加工观点提出的学习模式，推进了信 息加工理论在教学中的应用
加涅关注的重点不在于教学内容的选择安排，而 在于教学方法的选择。强调教学对学生学习的内 部过程的选择，强调教师对学习过程的指导和促 进作用。
辨别学习 言语联想学习 信号学习 刺激--反应学习 动作链索学习
学习的层级理论对教学设计的意义：
每一层级的学习，都是以前一层级的学习 结果为前提条件的，这就是加涅所说的学 习的内部条件---学生是否掌握了前一层级的 学习内容。
教师设计教学时，可以通过分析前一层级 学习结果，确定学习的内部条件，以保证 教学工作的顺利进行。
课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的 内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的 知识领域、进行自由自主的活动。
它把学生视为一个积极的活动者，教育的功能在 于发展学生的潜能，使他们自主而有能力地活动
倡导过程原则，强调过程本身的教育价值，主张 教育活动给学生足够的空间
强调师生的交互作用。
四、范例教学模式 1、范例教学模式的基本思想 德国教育家瓦根舍因和克拉夫基所创。 基本思想是：
让学习者从选择出来的有限的例子中主动获得一 般的，或多或少可作广泛概括的知识、能力、态 度。 让他们获得本质的、结构性的、原则性的、典型 的东西以及规律性、跨学科的关系等。 借助这些，学生就多少能理解一些结构或类似的 单个现象和问题。
课程与教学论 ppt课件
蒿景兰
课程说明
一、课程简介 二、学习目标与意义 三、课程考核 四、课程要求 五、学习方法
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精品资料
• 你怎么称呼老师？ • 如果老师最后没有总结一节课的重点的难点，你
是否会认为老师的教学方法需要改进？ • 你所经历的课堂，是讲座式还是讨论式？ • 教师的教鞭 • “不怕太阳晒，也不怕那风雨狂，只怕先生骂我
3. 注意扩展学习。 ①要读些课程与教学论的名著。 ②要丰富课程与教学的历史知识，了解国内外课程与教学的基本状况。 ③多看专业杂志，了解学术前沿动态。 ④多看相关的参考书籍和专业书籍。 ⑤学习课程与教学论需要终生努力。
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第一章 绪论
一、课程论的历史发展 二、教学论的历史发展 三、课程论与教学论的关系 四、课程与五、学习方法
这种概念重视儿童的生活世界，却忽视了学科知识体系，而且 不容易实施。
案例：两万块钱 圆半径的学习
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（3）课程即有计划的教学活动
☆这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至教学 方法和技术设计等都作为课程。
生成的东西比书面计划的范围要广得多。 会把重点放在可观察到的教学活动上，
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三、课程考核
• 1.考核方式 考试（√ ）；考查（） • 2.成绩评定 • 计分制 百分制（√）；五级分制（ ）；两级分制（ ） • 成绩构成 • 总成绩=平时成绩*30％+期末成绩*70％ • 期末考试：以理论试卷的形式进行
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四、课程要求
1. 本课程以教师讲授与学生实践锻炼相结合进行 十一以后，第一节教师讲授，第二节课学生选择自 己感兴趣的内容准备20分钟的课，以锻炼同学们的语 言表达与教学能力，达到教学相长的效果。
课程与教学论讲稿
第一讲课程论概论学习目标：1、记住课程论的研究对象2、明确划分课程论形成与发展阶段的标准，识记课程论形成与发展的三个阶段3、用自己的语言表述课程论的学科地位和性质4、识记课程论理论构建和发展时期的主要代表人物及其著作，阅读一篇代表作5、识记课程研究的具体方法第一节课程论的旨趣一、课程论的研究对象课程论的研究对象是课程问题。
课程问题：反映到研究者头脑中的、需要探明和解决的课程实际矛盾和理论疑难。
课程问题的存在不仅仅是教育事实的存在，同时也是教育价值的存在，因此，课程问题是事实与价值的统一。
课程事实和课程现象不是课程研究的对象。
因为，课程事实和课程现象是纷繁复杂的，课程研究不可能盲目的、不分主次的对所有课程现象进行研究，而要透过现象找到本质，抓住其中最关键问题和最主要矛盾进行研究，才能提高课程研究的实效性和针对性。
课程研究的目的是要认识课程现象，探究课程问题，揭示课程规律，从而为课程实践提供思想上、理论上的指导。
因此，课程规律也不是课程研究的对象。
二、课程论的学科地位课程论是一门独立的学科，隶属于教育科学，是教育科学系统中的一门分支学科。
因为，他有自己的研究对象，大多数研究者承认的学科创始人，代表作和理论体系，适合于本学科的研究方法等。
三、课程与教学的关系观点一：课程论包含教学论，教学论是课程论的一个重要组成部分。
观点二：教学论包含课程论，课程论是教学论的一个组成部分。
观点三：课程论与教学论是两门相对独立的学科，都是教育学的下位学科。
观点四：课程论与教学论有机整合成一门新的学科——课程与教学论。
课程论与教学论二者既有联系也有区别。
1、课程不能等同于教学内容。
课程所涉及的内容是多种多样的，教学内容与课程相关，但不是课程的全部。
2、课程实施也不能等同于教学。
课程实施所涉及的范围比教学要广，课程实施是执行一项或多项课程变革计划的过程，涉及教育行政管理体制的变化，课程知识的更新、教学过程的改变、校长和教师角色的更新。
课程与教学论-第二、五章-课程概论与教学概论PPT课件
《钦定学堂章程》
壬寅学制
由清末管学大臣 主 持拟定， 1902年8月15日 颁布，详细规定了各级 各类学堂的目标、性质、 年限、入学条件、课程 设置及相互衔接关系。 " 壬寅学制"虽已公布，但 尚未施行。 1903年"癸卯 学制"颁布后废止。
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"壬寅学制"虽已公布，但尚未施行。于是，张百熙会同 张之洞、荣庆二人共同历经半年之久，七易其稿反复修订 之后，于1904年1月13日上奏所拟初等小学堂、高等小学堂、 中学堂、高等学堂、大学堂附通儒院、初级师范学堂、优 级师范学堂、任用教员、初等农工商实业学堂(附实业补习 普通学堂及艺徒学堂)、中等农工商实业学堂、高等农工商 实业学堂、实业教员讲习所的十个章程，实业学堂、各学 堂管理的两个通则，学务的一个纲要，共7章72节。这是大 学堂的第三个章程，称为《奏定学堂章程》。由于该年为" 癸卯年"，所以又叫"癸卯学制"。这个章程对学校系统、课 程设置、学校管理都作了具体规定。它不仅使大学堂办学 逐步走向正规，而且改变了原有的官学、私学、书院等旧 形式，为我国实行现代的新式学制开了先河，并且，它一 直沿用到清朝终结的1911年，对后世影响较大。
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第八次课程改革
2001年我国启动了解放以后规模最大、深度最深的一次课程改革， 我们都知道叫做“第八次基础教育改革”，它的标志就是2001年颁布 的《国家基础教育课程改革纲要》。
改造课程：跨学科的整合；学生的生活世界和学科世界的整合 变革学习方式：接受到探究 改变学业质量观念
新的学业质量：学生，是否能够综合在学科里学到的知识、技能以及学科特有的认 识和理解这个世界的方式，去解决现实生活中对于学生来说，有意义的真实性任务。
课程与教学论第二章重点
课程与教学论第二章重点第一篇：课程与教学论第二章重点第二章课程开发与教学设计的基本模式一．课程开发的基本模式1、课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。
2、目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。
(目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动产物)1学校应该试图达到哪些教育目标？（确定教育目4、泰勒原理的基本内容：○2提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（选择教育、学习经验）○3怎标）○4我们如何确定这些目标正在得以实样有效组织这些教育经验（组织教育经验）○现？（评价教育计划）1.学校应该视图达到哪些教育目标（确定教育目标）在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点课程目标的来源有三个来源第一：对学习者自身的研究。
泰勒认为，教育是一种改变人的行为模式过程。
对学生自身的研究就是要确认教育机构力图产生的，学生行为模式中所需要的变化。
第二，对当代生活的研究。
泰勒认为这首先是由现代社会的特点所决定的。
第三，学科专家的建议。
泰勒对学科专家的建议看法，是要求学科专家站在学科的立场上、从更广阔的的教育视野出发而提出的教育目标从上诉三个来源的分析，这样为了获得恰当的教育目标，就需要对所得到的教育目标有关资料进行两次甄选——哲学的甄选和心理的甄选。
{教育目标确立之后，接下来的程序是如如何有效的陈述目标。
为精确而又清晰地陈述目标，泰勒的建议使用由“行为”和“内容”所构成的二维图标}3、学习经验：指学习者与他能够作出反映的环境中的外部条件之间的互相作用，有可能达到的即定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学习内部引发或产生的期望的学习经验的情境问题。
选择学习经验的问题不仅是确定哪些种类的经验1为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验6、选择学习经验的原则：○必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标2学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获所隐含的内容○3学习经验所期望的反映是在学生力所能及的范围内，也就是说，学习得满足。
（完整版）课程与教学论整理笔记.
（完整版）课程与教学论整理笔记.课程与教学论第一讲绪言第一节课程与教学概论一、研究对象与任务研究课程与教学现象,探讨课程与教学问题,从而揭示规律,确立价值,优化技术。
研究对象:现象—划定研究的范围,问题—事实问题,价值问题,技术(策略问题研究任务:揭示规律,确立价值,优化技术二、课程论与教学论的关系:相对独立、紧密联系。
课程论:主要探讨教育内容问题,教学论:主要探讨教育形式问题。
内容制约形式、形式影响内容第二节课程与教学论的历史演进一、古代的课程与教学思想孔子儒家学派创始人——启发教学,因材施教,举一反三,学思结合《学记》世界最早的教育学专著——教学相长、藏息相辅、预时孙摩、长善救失一年离经辨志、三年敬业乐群、五年乐学亲师,七年小成、九年大成。
古希腊:雅典的文雅教育注重和谐发展斯巴达的军事教育注重思想统治和身体锻炼。
二、教学论学科的形成1632年,捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》标志着教学论学科的诞生。
1806年,德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》标志着科学的教学论学科的形成。
三、学科的分化与多样化(一各种教学论流派的兴起和论争。
1、20世纪早期,“传统教学论”与“现代教学论”之争传统教学论(赫尔巴特:教师中心、课本中心、课堂中心现代教学论(杜威:儿童中心、经验中心、活动中心2、20世纪30、40年代,前苏联凯洛夫建立以马克思主义认识论为理论指导的教学论流派。
教学是一种特殊的认识过程,教师主导与学生主动性结合,分科教学、班级教学3、20世纪50、60年代,教学论多元化发展的时代美国斯金纳的程序教学理论,美国布鲁纳的结构主义教学理论,美国布卢姆的掌握学习理论,美国罗杰斯的非指导性教学理论,苏联赞可夫的发展教学理论,苏联巴班斯基的教学最优化理论,苏联阿莫纳夫维利的合作教育学,德国瓦根舍因的范例教学理论各种流派可分为两大阵营:科学主义教学论和人本主义教学论科学主义教学论包含:程序教学理论、结构主义教学论、教学最优化理论。
课程与教学论专题三
案例分析
历史继承性
周期突变性
自身发展趋势 的客观可能性
理论指导的 主观能动性
课程改革
掌握课程与教学论的产生和发展的知识与经验
明确课程与教学论的历史演变过程
案例分析
明确课程与教学论的理论基础
理解和把握众多流派的内涵及其相互关系
（一）古代的课程与教学思想
春秋战国时期 儒家、墨家和法家都是当时的显学，儒家对后世影响最为深远 《礼记· 学记》是我国和世界上最早的教育学专著
研制实践
包括课程研制及教学设计，是指教育行政官员、课 程与教学专家和教师等专门人员，有组织地编制课 程与教学材料以及设计教学计划的实际活动。
应用实践
是指学校里的教师和学生根据课程与教学计划，使 用课程与教学材料进行的所有教育活动。
理论指导实践的基本途径
学者直接参与 课程与教学管 理和应用
课程与教学论学者与教育管理者及教 师沟通，及时传播和应用课程与教学 理论于实践之中。
例如
• 教师和实验室及其结构、 • 教学设备及其结构 • 和校园建筑及其结构
三种教学现 关系性 象的表现 活动性 的现象 的现象 例如
• 课堂教学活动及其结构、 • 实验教学及其结构、 • 校内外教学见习和实习及其结构、 • 个别教学及其结构
揭示课程与教学规律
对规律的认识结果和表达是丰富多彩的， 其中可以区分为存在性规律与反应性规律。
夸美纽斯的《教学论》，已经开始注意到了儿童身心发展的自然性， 但它的整个理论基础仍然是宗教自然哲学。 裴斯泰洛奇深刻洞悉了哲学思辨的局限性并极端地加以否定，公开 提出了教育教学心理学化命题。 杜威则进一步提出了课程与教学心理学化的主张，开辟了课程与教 学心理学化的崭新前景。
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1、常见的三种基本教学组织形式有哪些？其各自的特点如何？
答：（一）个别教学。
这是最为古老的一种教学组织形式，其典型形态是私塾教育，其根本特征是“一对一（或几）”，个性化，能够充分实现对学生的因材施教，充分照顾到学生间的个别差异是其根本特征。
（二）班级授课制。
这是现代教学活动的基本组织形式，是当代教学组织形式变革的对象与焦点，其根本特征是“一对多”，即一名教师在课堂内同时对多名学生进行施教。
（三）复式教学与现场教学。
（1）复式教学。
特点：直接教学和学生自学或做作业交替进行。
由于学科头绪多，讲课时间少，教学任务重，因而备课时对教学过程的组织、教学时间的分配和教学秩序的处理等，有更复杂的要求。
（2）现场教学。
特点：利于学生获得直接经验，深刻理解理论知识；使教学丰富多彩；丰富学生的情感世界；提高学生解决实际问题的能力。
2、试对我国历史上的一种教学组织形式作以简评，分析其优缺点及历史意义。
答：书院是我国君主专制社会特有的一种教育机构，其突出特点是：教育教学与学术研究紧密结合，重视读书自学，强调论辩问难。
书院教学的重要组织形式就是宋明理学家学术论辩的的集会（亦称“会井”）制度。
书院的宋明理学家学术论辩的的集会制度产生于南宋，大盛于明中叶，一直延续到清初。
南宋淳熙二年（1715年）吕祖谦在江西信州主持“鹅湖之会”，朱熹和陆九渊等讲论为学之道，争辩甚烈，首开宋明理学家学术论辩的的集会之先河。
朱熹兴复白鹿洞书院之后，遂将不同学派的论争方式运用于书院的教学之中，于淳熙八年特邀陆九渊至白鹿洞书院讲学。
不久，又有吕祖谦参加杨简等人的讲会，黄震参加杜洲的讲会，书院的宋明理学家学术论辩的的集会制度初步形成。
明朝中叶，由于王守仁、湛若水等人及其门人的倡导，书院宋明理学家学术论辩的的集会大盛，成为书院教学的主要组织形式。
不同学派各标其宗旨，各讲其主张，书院林立，宋明理学家学术论辩的的集会并兴。
这时的宋明理学家学术论辩的的集会逐渐把书院的讲学扩展成地区性的学术活动。
清初不少书院仍保存了明代书院宋明理学家学术论辩的的集会制度，制度的遗风，并且又有进一步发展，宋明理学家学术论辩的的集会有明确的宗旨、严密的组织、详慎的规约、固定的会期和隆重的仪式。
如：著名的紫阳书院的宋明理学家学术论辩的的集会就履行四种规约，每次讲会都严格按照这些规约进行。
书院的宋明理学家学术论辩的的集会进一步发展成有固定组织的学术团体。
相当于今天的各种学会或研究会。
书院宋明理学家学术论辩的的集会的突出特点是提倡不同学派的争鸣，促进学术交流。
许多著名学者热心于宋明理学家学术论辩的的集会，常不远千里，按期赴会，目的在于相互探讨争辩，或发挥本学派的精义以扩大影响，或辨析不同学派主张的异同以取长补短。
明代学者吕楠说：“不同乃所以讲学，既同矣，又安用讲耶！”历史上许多学派都是通过讲论争辩而不断完善发展起来的。
宋明理学家学术论辩的的集会特别强调对学术争辩应端正态度，讲究虚心向学，反对矫揉造作、盛气凌云，既不可互相吹捧，窃取荣名，也不应专事谩骂，相互攻讦。
如东林会约规定：“有问则问，有商量则商量，各虚怀以听，即有所见，须俟两下讲论已毕，更端呈请，不必搀乱。
”紫阳讲堂会约规定：“欲登讲尚为名高，挟浮说而取胜者，勿令人会。
”已入者“在会不遵仪注，矛盾讪侮，散会后夸诞不经，欺诳流俗者，众议不许复人。
”这种提倡虚心探讨学问，不徒务虚名的学风，是许多书院宋明理学家学术论辩的
的集会的好传统。
书院宋明理学家学术论辩的的集会，多是师生一起参加，共同争辩问难。
对著名老学者十分尊重，为后学树立楷模；对年轻有为、虚心好学的后学积极鼓励，促其精进。
有的学者为了培养锻炼门徒，在“胡哙”时，让高等弟子代讲，教师亲临助威。
朱熹、陆九渊、王守仁、湛若水等人都是通过学生参加宋明理学家学术论辩的的集会、主持宋明理学家学术论辩的的集会等方式，带出了一批高足弟子，在他们本人健在时，弟子已经成为自己学派很有成就的继承人。
这种尊重老者、奖进后学、师生共同探讨学术的风气，也很值得称道。
书院宋明理学家学术论辩的的集会，著名学者远道赴会讲论，书院生徒也可远路赴会听名师讲论。
这种流动讲学、自由听讲的制度，对于促进学术交流大有益处。
明中叶以后的书院成为地区性的民间学术活动中心，书院的宋明理学家学术论辩的的集会听讲者已不限于书院生徒，地方官吏、士民常常踊跃参加。
如明代王艮很接近社会下层，以“百姓民生日用之道”开讲会，农夫、樵人、陶匠都来听讲，听后颇有所得。
据说当时不少学者“以化俗为任，随机指点，农工商贾从之游者千余，秋成衣隙，则聚徒谈学，一村既毕，又之一村”，成为一种流动式的宋明理学家学术论辩的的集会形式。
书院宋明理学家学术论辩的的集会的内容多是宣扬纲常名教，目的在于帮助统治者训官化民，但作为讲学方式，它有助于学术下嫁和普及，这对于今天从事于学术活动的机关和团体，也不无借鉴意义。
宋明理学家学术论辩的的集会的宗旨是讲论学术，不尚形式，惟求实效。
如规定：会有定期，先半月遣贴启知，愿赴者至，不必遍启。
这就是要有准备而自愿赴会，反对毫无准备，信口神聊，或勉强硬拉名流，强人所难。
又如规定：同志会集，宜省繁文，以求实益，防止疲敝精神，反生厌苦。
这就是要保证主要精力用于严肃认真地探讨学术问题警不应以繁文缛节，空耗神志，或浪费精力于非学术性活动上。
书院宋明理学家学术论辩的的集会制度的这些具体经验，对今人也颇有启发，令人深思。