第六章 学前儿童游戏心理的发展

第六章 学前儿童游戏心理的发展
知识目标
1、了解游戏在学前儿童心理发展中的重要作用
2、掌握学前儿童游戏中的认知发展特点
3、掌握学前儿童游戏中的情感发展特点。

技能目标
1、根据学前儿童游戏中认知发展特点以及情感发展特点组织教学
2、根据学前儿童游戏心理特点有效指导他们进行游戏
学前儿童游戏心理的发展
游戏的心理功能 学前儿童游戏心理发展的特点 认知功能 情感功能
心理健康功能 社会化功能 认知特点 情感特点
第一节游戏的心理功能
明明特别喜欢玩水。

8个月时，妈妈给他洗澡，他高兴地用手拍打水花，发出咯咯的笑声。

洗完澡，还赖着不愿出来，喜欢在水里拍打玩具，非常兴奋。

2岁时，明明迷上了吃饭游戏，他在茶几上放上两个玩具茶杯，然后倒上一点水，模仿爷爷喝酒的样子，还啧啧嘴说:“真香!再来一杯!”3岁的明明更加好动，他喜欢和小伙伴妞妞玩“建大河”的游戏。

他们用小铲子在爷爷家的院子里挖弯弯曲曲的小沟，在沟里灌上水，当水从一端流向另一端时，明明欢快地拍着小手说:“噢，成功了!成功了!”明明玩水的水平不断提高，充分说明他越来越聪明，而且玩起来他都特别快乐，还能够体验到成就感，游戏对明明的发展具有重要意义。

一、游戏提高幼儿认知水平，促进智力和言语的发展
在游戏中儿童通过对游戏材料的操作，了解物体的形状、大小、颜色等外部特征，认识物体的功能用途及相互关系，形成初步的概念。

通过对游戏材料的操作和角色扮演发展了儿童注意力和记忆力，提高智力水平，优化了认知结构。

由于游戏具有虚拟性，游戏对想象力的发展作用尤其突出。

在象征性游戏中，幼儿需要以想象来代替真实物品；在表演性游戏中，幼儿要想象出游戏的情节，扮演一定的角色；在建筑游戏中，幼儿要构想建筑物结构、外形等内容。

游戏提高了幼儿思维水平，促进了言语发展。

游戏是儿童对其社会生活的反映，但并不是现实生活经验的简单再现，而是积极主动的再创造的过程。

无论游戏主题的确定，还是游戏材料的选取、角色的分配以及情节的展开，每一环节儿童都在积极思考。

二、游戏陶冶幼儿情感，发展移情能力
游戏能够给幼儿带来轻松愉快的情感体验，满足内在的情感需要。

游戏中，幼儿没有外界的压力和强迫，没有刻意要达到的目的，因此紧张和心理压力较少，游戏过程中幼儿的情感是轻松、积极、愉快，且发自内心的。

游戏丰富和深化幼儿情感。

游戏内容反映社会生活的方方面面，儿童在扮演各种
游戏角色的同时，情感内容进一步丰富。

游戏发展幼儿美感，提高审美能力。

在游戏中幼儿使用艺术语言，反映着自然界和社会生活汇总美好的事物，塑造艺术作品中的美好形象。

依据自己的意愿去装饰游戏的环境。

三、游戏的心理疏导和治疗功能
游戏使生活在成人主宰的社会中的幼儿找到了心理平衡点，成为幼儿宣泄紧张和负性情绪的一条有效途径。

在游戏中，幼儿按照自己兴趣尽情活动，弥补现实生活中不能实现的愿望，宣泄现实生活带来的不良情绪，这对缓解幼儿内心的紧张和促进幼儿的心理健康发展有着极其重要的意义。

游戏对儿童心理疾病具有一定的诊断、治疗作用。

儿童游戏心理治疗，是运用游戏玩耍来产生治疗效果的过程，是一种适用于治疗儿童心理创伤和一般心理、行为问题的有效方法。

儿童游戏心理治疗把游戏看做与孩子沟通的语言，通过游戏表现他们内心的感受，疏导其内心的困惑、悲愤、抑郁等心理问题，满足儿童心理、情感、行为健康发展的需求。

游戏心理治疗的类型有音乐、戏剧、舞蹈、运动、沙盘、木偶剧等。

治疗适应范围有攻击行为、学习困难、恐惧、焦虑、抑郁、灾难、虐待等造成的心理创伤。

四、游戏的社会化功能
游戏促使儿童社会交往技能的发展，克服自我中心。

游戏中儿童需要确定游戏主题、协商游戏规则、分配游戏角色等，相互配合、共同协作完成游戏活动。

游戏使儿童扮演各种不同的社会角色，促进理解人们之间的平等友好的关系，开始学会通过分享、协商、谦让和互助等行为方式，逐步建立良好的同伴关系，消除自我中心。

游戏有助于儿童掌握行为规范，提高道德认识，内化社会规范。

第二节学前儿童游戏心理发展特点
一、游戏中的认知成分
(一) 皮亚杰游戏认知发展阶段理论
1、游戏的实质
游戏的实质是同化超过了顺应，幼儿在游戏中并不发展新的认知结构，而是努力使自己的经验适合于先前存在的结构。

2、儿童游戏的发展阶段
皮亚杰认为儿童的游戏方式是由认知发展阶段决定的，根据认知发展的阶段的不同，他把儿童游戏分成三个发展阶段。

第一阶段：练习性游戏((0一2岁)
儿童的认知处于感知运动阶段。

练习性游戏是最初级的游戏形式。

游戏的驱动力源于感觉或运动器官在使用过程中所获得的快感。

反复地敲打哗嘟棒、撕纸、拍手、随意图画等都属于练习性游戏。

从婴儿期开始，
练习性游戏贯串整个幼儿期。

第二阶段：象征性游戏(2一7岁)
儿童的认知处于前运算阶段。

象征性游戏是幼儿游戏的典型形式。

象征性游戏源于儿童现实生活经验，但脱离了现实生活中所实际运用的具体事物和环境，以表象代替实物进行想象，并用语言符号进行思维。

象征性游戏中“替代物”的变化，体现了幼儿游戏中抽象性与概括性的发展。

第三阶段：规则性游戏((7一12岁)
儿童的认知处于具体运算阶段，这是象征性游戏发展的一个方向，即被规则游戏所代替。

它的另一个发展方向就是逐渐转变为结构性游戏。

规则游戏是有组织的集体游戏，具有竞争性，需要对抽象规则的理解以及成员之问的协作。

幼儿期规则游戏相对简单。

学龄初期规则游戏进一步发展，学龄中期达到高峰。

（二）游戏中的认知发展特点
1、游戏中幼儿感知觉的发展
在游戏中儿童通过对游戏材料的操作，了解物体的形状、大小、颜色等外部特征，认识物体的功能用途及相互关系。

2、想象的创造性明显发展
象征性游戏源于儿童现实生活经验，但脱离了现实生活中所实际运用的具
体事物和环境，以表象代替实物进行想象，创造。

幼儿中期，儿童更热衷的建筑游戏、表演游戏，创造性想象进一步得到发展。

幼儿晚期的规则游戏的出现更加推动了儿童创造性的发展。

3、游戏中幼儿思维的抽象性和概括性发展。

象征性游戏中“替代物”的变化，体现了幼儿游戏中抽象性与概括性的发展。

4、游戏中学前儿童言语发展的特点
（1）言语的交际功能进一步增强
（2）内部言语产生并发展
（3）独白言语开始出现
二、游戏中的情感特点
(一) 游戏中幼儿情感内容日益丰富
在婴儿阶段，练习性游戏通过感官刺激、机体的运动为儿童带来生理上的愉悦、兴奋感，有利于婴儿良好情绪的发展。

幼儿期，儿童产生道德感、理智感和美感等高级的社会情感，游戏使幼儿高级情感日益丰富。

中班儿童的社会情感有了一定发展，常常能把一定的情感表现在行为之中。

大班儿童的美感、道德感进一步吩咐。

（二）游戏中幼儿情感的可控性逐渐提高
游戏过程是儿童自由自在展示内在需要的过程，最初儿童并不需要控制自己的愿望，对游戏的直接兴趣是游戏最根本的驱动力。

但随着游戏内容的丰富、游戏范围的扩大，尤其参与人群的增多，游戏对参与者有了更多的要求，儿童必须学会对自己行为以及情感的控制。

（三）游戏中的幼儿情感社会化的发展
情感社会化包括情感内容社会化和情感对象的社会化。

情感内容社会化重点表现为幼儿道德感的产生。

道德感是由自己或别人的举止行为是否符合社会道德标准而引起的情感。

3岁前儿童只有道德感的萌芽，3岁后在幼儿园集体生活中儿童逐渐掌握各种行为规范，道德感逐渐发展。

游戏承担着道德教育任务，游戏主题和游戏规则都蕴涵着一定的道德教育内容和道德规范要求。

幼儿园小班的儿童己能分清角色游戏中哪些角色是“好的’，，哪些是“坏的”，他们常常依据成人的评价判断游戏中行为的对错;中班儿童对破坏游戏规则的行为会产生极大的不满，常常因此争吵、告状;大班儿童规则意识更强，如果遵守规则赢得游戏的胜利，就会产生自豪感、自信感，而违反规则被人指责，就会产生羞愧感。

情感对象的社会化表现为由亲子游戏为主向同伴游戏为主转化。

未入幼儿园之前，儿童主要的生活空间是家庭，游戏主要为成人监护下的亲子互动游戏。

入园后，幼儿人际关系进一步复杂化，同伴游戏使幼儿情感逐渐由封闭转向开放。

幼儿园的角色游戏使幼儿体验到不同角色的感情。

第一名的苦恼
案例描述：李老师发现5岁的明明虽然开朗活泼，但在小朋友中并不受欢迎。

她常常一人独自玩耍，显得很孤独。

课间活动时，李老师特意仔细观察了明明的活动，发现当明明走向正在拍球的莉莉和玲玲时，莉莉、玲玲抱球跑向别处；明明邀请身边的红红去跳蹦蹦床，红红却说:“不，我要去玩滑梯。

”小朋友为什么都躲着明明?李老师问明明:“为什么一人玩?”明明委屈地说:“老师，他们都不和我玩。

”李老师询问其他小朋友原因，得刻的回答是“她太霸道”“她总要第一”“她爱抢东西”。

案例分析：由于明明在游戏时总喜欢出风头，抢第一，所以常常破坏游戏规则，不顾他人感受，引起小朋友的反感。

幼儿园大班的儿童喜欢玩合作游戏，游戏中儿童需要分享角色，学会与人配合，摆脱自我中心，提高情感水平，否则会影响儿童的交往。

并且，大班的儿童已经开始重视游戏的公平性，对破坏游戏规则的行为十分反感。

明明在游戏中处处要显示自己，霸道地争“第一”的行为显然违背了游戏的公平性，破坏了游戏规则。