人性与教育关系综述

人性与教育关系综述

前言：

人性是哲学中的重要范畴，教育是一种以人育人的为目的，为了人的发展和人自身素质提高的实践活动。人性就是在一定社会制度和一定历史条件下形成的人的本性。故而本性，并非是一直停留在“人之初，性本善”的，而是受所处社会环境影响的。人性是从根本上决定并解释着人类行为的那些人类天性，即人类天然具备的精神属性。这种属性与矿物元素的化学物理性质一样稳定，它亘古不变，是人类社会的最基本规律，是构建逻辑的基石。人类社会的一切，都是基本人性的映射。人们或者追寻人的先天自然基源，用自然法则规定人的本性，以生物性为依据划分人性的内容；或者探究人的人性的现实规定，以社会为依据说明人性的构造；或者求助于上帝的创世神话，用神灵的意志来解说人的本质；或者吧人看着是“尚未定型的动物”......对于人性与教育的研究古往今来，世间多少哲人学者对“人性”问题进行了深入地思考，提出了形形色色的“人性论”。事实上，人性问题不仅是哲学的一个根问问题，也是教育的根本问题。

国内外研究现状：

对众多学术文件的搜寻，人性是一个有争议的概念，是一个复杂的系统，不能片面的强调某一方面。笔者总结国内外对于人性与教育的研究，对此进行综述。

一、性善论与教育

人性本善论，以儒家孟子为代表。《三字经》开篇即为“人之初，性本善，性相近，习相远”，是孟子从他的主观唯心主义的哲学思想出发所提出来的。孟子认为，人性本来就是善的。用他的话来说：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。”（《孟子。告子上》）其主张教育的任务就是要“求其放心”。由于人性本善，在教育方法上他特别重视让学生在内省和主观修养上下功夫。在国外持性善论的还有卢梭，卢梭充分信任的是人的本性,他否认人的不完善性,信任人类个体的“性善”能够贯注并克服社会群体的性恶,以善治权,以善扬善。卢梭在性善论基础上的政治哲学有着自身比较特殊的逻辑。他假定了人的一种自然状态,在自然状态中,人与人是独立存在的,自然人享有与生俱来的自然权利,并具有向善的道德性。但是随着财产观念的出现,不平等起源,人进入到了异化状态之中,从自然进入文明。而所谓的文明，在卢梭这里只是人的自然性的丧失,人成为变质的人。卢梭反对这种/文明,认为使人异化的社会是恶的。但是人又不能再返回到作为起点的自然状态之中去,因为已经找不到回去的路,所以要重建一个类似自然状态的社会状态,把人从异化状态中解放出来,这也便成为了契约理论的目的。这样,“自然状态“既是逻辑起点,也是逻辑终点。人性之善要在其中得以充分地发扬和完善。其实施途径便是订立代表公意的契约,寻求人与人的力量的结合,从而抵制异化状态的力量,建立起一个道德理想国。因此卢梭教育思想的核心是自然教育理论，自然教育的目的是培养自然天性充分得到发展的“自然人”。“自然人”拥有的是善的天性。

二、性恶论与教育

人性本恶论，以儒家荀子为代表，有“人之性恶，其善伪也”的论断。他说：“今人之性，目可以见，耳可以听。夫可以见之明不离目，可以听之聪不离耳，目明而耳聪，不可以学明矣”《荀子。性恶》又说：“凡性者，天之就也，不可学，不可事。礼义者，圣人之所以生也，

人之所学而能，所事而成者也。不可学，不可事，而在人者，谓之性，可学而能，可事而成，之在人者，谓之伪，是性伪之分也。荀子批评孟子不懂性伪之分，把性伪混为一谈。”同时荀子性恶论以人性有恶，强调道德教育的必要性，认为人与生俱来就想满足欲望，若欲望得不到满足便会发生争执，因此主张人性本恶，须要由圣王及礼法的教化，来“化性起伪”使人格提高。

国外持这种观点的代表人物有欧洲思想家奥古斯丁、马基雅弗利、霍布士、叔本华等。基督教的原罪说也是一种典型的性恶论。它认为人类的祖先亚当和夏娃因违背了上帝的意愿犯了“原罪”，亚当和夏娃的子孙们，自从来到这个世界即负有深重的罪恶——“原罪”。因此，人要用忏悔和良好的工作以及服从某种禁忌、戒律等来获得全能全知上帝的救恕。否则，人的灵魂就不能进入美丽的天堂，而只能沦落于苦难的地狱。原罪的教义是基督教重要的基础教义。我们的基督教清楚地告诉人们，自亚当以后，人一出生就带有“原罪”。圣经中并没有“原罪”明确的定义，据称它是公元2世纪的古罗马神学家图尔德良最先提出，并被圣·奥古斯丁加以详细阐释。“原罪”被认为是人思想与行为上犯罪的根源，是各种罪恶滋生的根，会把人引向罪恶的深渊，又是使人难以自拔的原因。因此，奥古斯丁提出人性教育，既非主性善，亦非主性恶，而是说由天赋的善，通过理性和意志的抉择而变恶。

三、人性无善无恶论与教育

人性无善无恶论，代表人物为告子，他认为人性无善无不善，“生之谓性”，“食色，性也”。告子以主张“性无善无不善”的人性论而著称。他以木材作成器皿为比喻说:“性,犹杞柳也；义，犹桮棬也。以人性为仁义,犹以杞柳为桮棬。”孟子反辩说:“子能顺杞柳之性而以为桮棬乎？将戕贼杞柳而后以为桮棬也?如将戕杞柳而以为桮棬，则亦将戕贼人以为仁义与?率天下之人而祸仁义者，必子之言夫！”

国外代表思想主要是洛克的白板说。洛克认为主张认识来源于经验的一种哲学思想。西方哲学家用它来比喻人类心灵的本来状态像白纸一样没有任何印迹。。17世纪英国唯物主义哲学家J.洛克继承和发展了亚里士多德的蜡块说，认为人出生时心灵像白纸或白板一样，人的一切观念和知识都是外界事物在白纸或白板上留下的痕迹，最终都源于经验。洛克认为人类所有的思想和观念都来自或反映了人类的感官经验。他抛弃了笛卡尔等人的天赋观念说，而认为人的心灵开始时就像一张白纸，而向它提供精神内容的是经验（即他所谓的观念）。观念分为两种：感觉(sensation)的观念和反思(reflection)的观念。感觉来源于感官感受外部世界，而反思则来自于心灵观察本身。与理性主义者不同的是，洛克强调这两种观念是知识的唯一来源。洛克还将观念划分为简单观念和复杂观念，不过并没有提供合适的区分标准。我们唯一能感知的是简单观念，而我们自己从许多简单观念中能够形成一个复杂观念。

四、人性有善有恶论与教育

西汉的扬雄认为“人之性也，善恶混。修其善则为善人，修其恶则为恶人”扬雄认为人性是好坏混杂的，培养好的方面就是好人。他说：“普通人的人性能够变好也能变坏，但是高才智的和愚昧的人的人性不会发生改变。”中国东汉时期唯物主义哲学家王充在阐述世硕的思想时说:“周人世硕，以为人性有善有恶，举人之善性养而致之则善长，性恶养而致之则恶长”。汉代董仲舒也认为人性有善有恶,天有阴有阳,人性有贪有仁。王充则明确提出性有善有恶，认为人性或善或恶，本性不可移易的人极少，大多数人是可善可恶或善恶混，他称之为“中人”。他说：“夫中人之性，在所习焉。习善而为善，习恶而为恶也。”他强调环境教育对人性的决定作用，举例说：“蓬生麻间，不扶自直,白纱入缁,不练自黑”，“夫人之性，犹蓬纱也，在所渐染而善恶变矣。”

国外持这种观点的代表人物有柏拉图、亚里士多德、康德。柏拉图认为人有欲望、意志