学习的动机.ppt

但是在我的心中英国老师的形象是如此的高大，他那平易
近人的态度和师生平等的意识，愿做一切事情的勇气与敬 业精神，所追求的亲近自由的教育境界让我敬佩不已。每 当想起这个故事我就会扪心自问：我能像英国教师那样做 吗？中国教育何时出现这样的情景？
一、强化理论

基本观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种
自我效能低的人 畏缩不前
显示成绩
遇事理智处理
显示失败
情绪化的处理问题
乐于迎接应急情况的挑战
控制自暴自弃的想法---需 要时能发挥智慧和技能
在压力面前束手无策
易受惧怕、恐慌和羞涩的干 扰---当需要时，其知识和技 能无以发挥

影响自我效能形成的因素：
1、个人自身行为的成败经验（最主要的因素）；

认知：求知、解决问题 自我提高：地位、自尊 附属/交往：赞许、接纳
学习需要
学习期待


期待——目标的主观估计
影响因素：父母对子女的要求； 原来的学习成绩；学生在班级中 的成绩名次；教师对学生的期望 水平。

内驱力
诱因
积极诱因 消极诱因
二、学习动机的种类

我国心理学界传统的划分： （1）正确的（高尚的）学习动机和错误的（低下的）学 习动机。——学习动机内容的社会意义 （2）直接的近景性动机和间接的远景性动机——学习动 机的作用与学习活动的关系 对学生的影响力度 （3）内部动机和外部动机（心理学界公认分类）——动 力来源

第三节
学习动机的培养和激发
一、学习动机的培养
（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学 习动机 学习动机

学习效果
①改变学生的成败体验，使他获得学习上的成就
感。

②改善学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知 识和基本技能方面的欠缺。
（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动 机 教师应耐心有效地解答学生提出的问题，精心组织 信息量大、有吸引力的课堂教学，以满足学生的求 知欲； 教师要积极引导学生运用所学知识去解决实际问题； 通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面 的要求和爱好。
出现障碍、情绪失调。
小结：




韦纳的归因理论的主要论点： 1、人的个性差异和成败经验等影响着他的归 因。 2、人对前次成就的归因将会影响到他对下一 次成就行为的期望、情绪和努力程度等。 3、个人的期望、情绪和努力程度对成就行为 有很大的影响。
五、自我效能感理论

自我效能感（self-efficacy）：人们对
可控制性
可控 不可控
能力高低 努力程度
√ √
√ √
√ √
任务难度
运气好坏 身心状态
√
√ √ √ √
√ √ √
外界环境
√ √ √ √
学习上的归因
成就状态 成功 原因 能力 努力 任务难度 运气 能力 努力 任务难度 运气 例子
失败
我擅长数学 我复习得很充分 这次考试太容易了 这次考得好，太运气了 我不擅长数学 我准备得不充分 这次考试太难了 这次我很不走运
第二节 学习动机理论
强化 需要 成就 归因 自我效能
英国教师吻猪的故事

在英国南部的一所学校里，有一位老师调任一个差班的班
主任，这些孩子很调皮，爱捣蛋。老师第一堂课就跟他们
玩，玩得天昏地暗。

下课了，老师对他们说：“孩子们，你们要是把学习成绩 搞上去，我就去吻校外放牧场里的一头猪。” 这些调皮的孩子们问：“老师，这是真的吗？”教师说：

己产生强化，但由于人对行为结果所能带来的 功效产生期望，可能会主动性的进行那一活动 。

对结果期待与效能期待的区分：

结果期待：指个体对自己的某种行为会导致某一结果的
推测； 效能期待：指个体对自己能否实施某种成就行为的能力

的判断，即人对自己行为能力的推测。
人 行为 结果
效能期待
结果期待
自我效能高的人 期望值高

在考场中应如何运用耶克斯—多德森定律呢？

首先，要认识到在考场中出现了适度的紧张是好事，而不
是坏事，它有利于我们保持高度的注意力，更好地完成考 试。 其次，感到过于紧张时，可以选择一些简单的题先做，在 自己情绪平静时，再选择高难度的题。大脑在这种有张有

弛的节奏中，无论是对高难度的题还是简单的题都会有较

学校里最
重要的缺失 需要是：爱 和尊重。
“仓廪实而知礼仪，衣食足而知荣辱”
需要层次理论的启示

启示：

为了调动学习的学习积极性，应注意满足学生的基 本需要，相信学生具有自我实现的倾向； 注意需要的层次性。

三、成就动机理论

成就动机是指个体努力克服障碍、施展才能，力
求又快又好的解决某一问题的愿望或趋势。
二、学习动机的激发
（一）从知识的角度：强调学习内容的知识性、探索性 和实用性，使学习内容具有知识性、探索性和实用性。 （二）从教学组织的角度 1.创设问题情境，实施启发式教学 2.根据作业难度，恰当控制动机水平 3.充分利用反馈信息，适当进行表扬和批评

（1）利用学习结果的反馈作用 （2）运用表扬和批评，让学生获得成功体验。

它是在人的成就需要的基础上产生，是激励个体
乐于从事自己认为重要的或有价值的工作并力求
获得成功的一种内在驱动力。

成就动机是人类所独有的，它是后天获得的具有
社会意义的动机。
代表人物：阿特金森（Atkinson）

阿特金森认为：

力求成功的动机：
力求成功者（选择获胜概率为50%的任务） 避免失败的动机：
归因理论的引导

积极的归因模式：
成功 能力和努力 自尊、自豪， 趋向成就任务 内疚，维持较高的成 增强坚持性，Biblioteka Baidu向成就任务 增强成功期望

失败 就期望
缺少努力
归因理论的引导


消极的归因模式：
成功 运气 不在乎，很少增强对成功的期望
缺乏趋向成就任务的倾向

失败
缺乏能力
羞愧、无能感、沮丧，降低 缺少坚持性，回避成就任务
人为什么要学习？
•为什么有的学生无论遇到什么困难总会努 力学习？ •为什么有的学生就是“痛苦”地坐在教室 里等待着下课也不听课学习？
第四章 学习动机
第一节
学习动机的概述 第二节 学习动机的基本原理 第二节 学习动机的培养和激发
第一节 学习动机的概述
学习动机缺乏 的案例 •习得性无助 •学生表现 学习动机概念 内涵 •动机 •内驱力 •诱因


自我实现的需要
尊重的需要 归属与爱的需要 安全需要 生理需要
高
低
人本主义心理学家马 斯洛（Maslow）
基本观点


1、人有五种基本需要：生理、安全、爱与归属、尊 重、自我实现。 2、五种基本需要按一定顺序逐级上升。
3、只有低一级需要基本满足后，高一级需要才能成 为行为动力。 4、高一级需要产生时，低级需要并不消失。同一时 期内，人就有多种需要并存，但有的需要占主导地 位。
自己是否能够成功地从事某一行为的主
观判断。

由心理学家班杜拉最早提出。他认
为，人的行为受两个因素决定：一 个是行为的结果因素即强化；一个 是行为的先行因素即期待。
强化

班杜拉把强化分为三种： 直接强化 替代性强化 自我强化 班杜拉认为，个体行为的出现不是由于随后的强化， 而是由于个体认识了行为与强化之间的依赖关系后形 成的一种期待。也就是说，即便人的行为没有对自

“真的。而且我还要吻的是一头你们认为最大的母猪。”

孩子们都希望老师去吻一头猪。

从那天起，课堂纪律变好了，学习积极性很高，既使有贪
玩的，别的孩子也会提醒：“难道你不希望看到老师去吻 那头大母猪吗？”


半年后，孩子们的学习成绩有了很大的进步。
在圣诞节前夜，孩子们对老师说：“老师，你可以去吻那 头猪了吗？”老师说：“当然可以。”
对行动成败的归因
如，将竞赛失败 归于能力差
如，沮丧、灰心
后继行为
如，丧失动力、 很少参加竞赛
对行为结果的期望
如，下次也不能成功
维纳：归因理论

维纳 （ Weiner ） 使归因理论不断完善。他提出，归因可 按三个维度分类：内外源、稳定性、可控性。
维度 关系 因素
稳定性
稳定 不稳定
内外在性
内在 外在

于是，老师带着这群孩子穿过公路，来到放牧场。

孩子们在猪圈里找到了一只又大又肥的母猪，老师走近那
头大猪，轻轻吻了它。孩子们在猪圈外笑得前仰后合，手 舞足蹈。

这是我的记忆中印象最深的一个教学故事。一个不顾丢失
身份打赌的老师，目的是为让学生“成绩搞上去”；一群
傻得可爱的，拼命地读书的学生，目的只是为了让老师 “吻猪”。这也许在许多人的心目中不是一个真实的故事，
4. 适当开展竞赛 （三）正确指导结果归因，促使学生继续努力

创设问题情境，激发学生的学习动机




所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生 努力克服，而又是力所能及的学习情境。 1、教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知 识之间的内在联系。 2、教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新 的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。 3、问题情境创设的方式多种多样，并应贯穿在教 学过程的始终。
学习动机分类 •直接vs间接 •内部vs外部
习得性无助（导入案例）
塞 利 格 曼 梅 尔


狗为什么不会跳过中间的挡板，以逃避电击？ 习得性失助感：（Learned Helplessness）：指一种学习得 来的无能为力状态。 我们可不可以简单认为这只狗就是不聪明，没目标？

动机缺失 认知缺失 情绪缺失
学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化 则可以使这种联结得到加强和巩固。

任何学习行为都是为了获得某种报偿。 在学习活动中，采取各种外部手段，
如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等，
可以激发学生的学习动机，引起其相 应的学习行为。 不足：否定了人的自觉性与主动性。
外 部 强 化
二、需要层次理论（马斯洛）
2、替代性经验； 3、言语劝导； 4、生理反应； 5、归因方式； 6、情绪唤醒。
思考：利用动机理论解释案例

有一位同学，他的家庭情况不好，父亲生病在家， 母亲身体也不好。他认为命运不公平，但又没有 办法，非常悲观。
班主任了解情况后，不仅鼓励他，还给他讲述了 许多逆境中出人才的例子，激励他奋进。同时， 班主任还向学校提议，给他减免部分学费。该同 学在大家的帮助下，逐步从消极的阴影中走了出 来，不仅精神面貌焕然一新，学习成绩也上去了。


三、学习动机与学习效果的关系
学习动机
正负向 动机、行为、效果 学习动机
学习行为
正向一致 +
学习效果
负向一致 正向不一 致 负向不一 致 +
学习行为 学习效果
+ +

+ +


学习效果和学习行为一致，却不一定和动机一致。 学习行为除了受学习动机的调节和控制外，它还要受学习基础、 教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康 状况等一系列主客观因素的制约。
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一、学习动机的含义和结构

1、动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某
一目标的内在心理过程或内部动力。

2、学习动机：是激发个体进行学习活动、维持已引起
的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内 在过程或内部心理状态。
情境 强化
指向 功能 激活
动机的基本结构

学习 动机
需要——因欠缺而求获得 满足
对成功的期望

消极的归因模式可能导致习得性无助感： ——当有机体接连不断地受到挫折和失败，便会产生无能 为力、放弃努力的心态。 获得体验：努力却没有结果导致失败与挫折感。

在体验的基础上进行认知：“自己无法控制行为结果或外
部事件。” 形成期待：“将来结果也不可控。”


表现出动机、认知和情绪上的损害：降低学习动机、认知

避免失败者（选择获胜概率为100%或0%的任务）
四、归因理论

归因：也可以称为自我归因，指个体对某一事件或行 为结果的原因的推断过程。 学生对自己学业成败结局原因的推断的过程叫 学业成 败的归因。 归因理论是由美国社会心理学家海德（Heider）在其 对人际知觉的研究中首先提出的。



归因理论是一种比较系统的认知动机理论。归因影响个人 期望的改变和情感反应（归因后果），归因后果又影响后 继的行为。于是归因就具有动机功能。 情感反应

耶克斯——多德森定律 （Yerkes&Dodson,1908) 心理学家耶克斯和多德森研究表明，各种

活动都存在一个最佳的动机水平。动机不
足或过分强烈，都会使工作效率下降。

研究还发现，动机的最佳水平随任务性质的不同
而不同。


中等程度的动机水平最有利于学习效果的提高。
教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学 生学习动机的激起程度。