课程意识形态
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公民是必要的,而统治阶级的意识形态对于培养社会公民具有重要 的指导意义。因为它直接关系到统治阶级的‚接班人‛培养问题 从某种程度上讲,它是社会成员素质体现的重要参考标准。
• 凝聚功能。意识形态是一定阶级或社会集团共同意志
的体现,同时也是团体成员共同拥有的认知体系。因此一 定的意识形态对于其社会成员来说具有凝聚作用,使其成 员采取统一的行动。
3.隐性课程的四种法则：
（1）传统法则，Jackson与Dreeben所提出来的，即毫无异议的 接受学校与更大范围的社会之间的关系。 （2）自由性法则，由Ayon与Martin所提出，他将潜在课程置于 特定的社会体系、文化印象或者是交谈形式中，以强化歧视和 偏见，不过这是可以察觉到而予以消除的。 （3）激进的观点,主要专注于学校教育的政治性经济体系，并 视生产过程的社会关系为塑造学校环境的决定性因素。 （4）辩证式的批判，这项法则与激进观点紧密相连，对单面向 的结构主义与政治经济所呈现的悲观主义予以驳斥。
2.隐性课程的存在模式：
一种是教育者和受教育者都没有明确意识到或察觉到的课程， 比如说‘进办公室要敲门’。 另外一种则是教育者已经明确觉察但有意使之处于隐性状态的 课程。探讨隐性课程里的元素以及那些人们试图隐藏起来的东 西，是隐性课程的实质所在。
ຫໍສະໝຸດ Baidu
总结：在上述两种隐性课程模式中受教育者始终都处于无意识 的状态，因此，隐性课程指‚隐性‛主要是相对于学生而言的。
（二）以再生产理论为基础的课程研究 伯恩斯坦运用社会编码理论来解释课程建构方式与课程知识的传递方式，并在此基础上将课程分 为“集合课程”与“整合课程”。他认为，现代课程正在从典型的集合课程向综合课程转变。 布迪厄与帕瑟隆在《教育、社会与文化的再生产》中，对课程与社会的关系进行了理论探究。布 迪厄认为，学校运用“符号暴力”实施其“文化专断”，根据不同受教育者的惯习以及所拥有的不同文 化资本实现社会的控制，进而再生产社会的现有秩序。
意识形态最初是作为启蒙主义理想中的一个重要的科学理性概念而被提出来 的。法国大革命时期的思想家特拉西(Destutt de Tracy)最先把‚意识形态‛ 概念引入西方思想史的人。 观点：我们无法认识事物本身，只能认识对事物的感知所形成的观念。如果 我们能系统地分析这些观念与感知，就能为一切科学知识提供坚实的基础， 并得出更为实际的推理。 评价： 特拉西是在一个中性的意义上使用‚意识形态‛，‚其使命在于研究认识的起源
（三）新马克思主义的课程研究 鲍尔斯与金蒂斯在《资本主义美国的学校教育》中认为，资本主义教育制度的功能是再生产资本主义 的生产关系，教育制度正是通过一种貌似公平、客观的英才教育机制把人们安排到不平等的经济地位 上，从而使经济不平等合法化。 阿普尔在“阿普尔三部曲”（包括《意识形态与课程》、《教育与权力》、《教育与文本》）中，阿普 尔对统治阶级如何通过课程等方式维持其霸权统治进行了系统分析。他强调教育再生产过程的复杂性。
2.课程的目标和功能不同： 集合课程的目标：专门性人才的培养 整合课程的目标：探究型或者研究型人才的培养。
课程研究的社会学范式
当代课程研究的两种理论取向
二、课程社会学的产生与发展
（一）早期课程社会学研究 1902年，迪尔凯姆在其《教育思想的演进》中，就以社会有机论为理论基础对法国中等教育课程 进行社会学思考。他认为法国中学课程与教育同法国不断变革的社会结构密切联系，尤其与教会 的作用紧密相关 。 曼海姆则持相对主义的知识观，认为除了自然科学外，课程内容从根本上是由社会结构决定的。 20世纪60年代，受社会现象学影响，知识社会学更加强调知识的社会建构性，采取相对主义的态 度看待学校课程，认为课程内容尤其是课堂中的课程内容是社会建构的结果。凯蒂研究 表明，教 师通过学生所处的社会阶级对其行为进行判断。这一判断影响到了教师对学生能力的认识，进而 决定了教师对不同阶级儿童的教学的内容。
一、课程 二、意识形态 三、课程与意识形态 四、中小学课程改革与意识形态 五、高校课程中的意识形态
一、课程
课程内涵 课程类型 课程研究范式
课程的内涵：
课程看作教学内容和教
学过程的结合 。不仅
把课程看作教科书。 强调内容 ,还要注重教
学的过程,课程已经变
得具有相对的‚动态性‛
课程看作是一种教 育性经验或体验：
第二，反思性，即当我们说教师和学生等利益相关者共同建构课程的时候， 这种建构不仅是对课程知识的建构，更是自我本身的建构。
（三）集合课程与整合课程
根据教育知识编码的类型不同，即根据教育内容之间的边界是清晰的还是模糊的、是封闭的还是 开放的等特征的区别，伯恩斯坦将课程划分为两种类型：集合类型的课程和整合类型的课程。 集合课程（相当于分科课程） 特征：内容的边界清晰，彼此之间相互独立，分别组成一个个封闭的知识体系。也就像我们所说 的数学课程、物理课程等，基本上是按照某一学科的基本规律和特点进行建构的，而不是以学习 者的身心发展基础、需要和已有经验为主进行建构的。
与边界、认识的可能性与可靠性等认识论中最为基本的问题‛
意识形态观：
(二)作为‚虚假意识‛的意识形态 （中性的意义转变成为了贬义）
马克思在其名著《德意志意识形态》和《共产党宣言》中从认识论和社会学 的角度论证了意识形态的虚假性。 从认识论角度来说，意识形态的虚假性来自意识的颠倒性。 从社会学的角度来说，意识形态的虚假性来自特定阶级的特定利益。
（3）理论特征： 第一，主体际（主体间性）即体现在课程中所反映的矛盾和相互关系上， 不仅仅是主客观之间的矛盾，更多的是主客体之间的矛盾和关系。主客体 之间的关系在课堂上表现为一种主体际的对话。这个对话有两个重要特点： 一是对话具有一种建构的功能。二是对话所遵循的不是一种简单的“语法法 则”，而是一种比较复杂的“文化规则”
三、课程与意识形态
• 课程与意识形态主要理论 • 阿普尔课程意识形态论
课程意识形态
• 课程必然带有一定的意识形态色彩 ,这种意识形态既有肯 定的一面,也有否定的一面 ;有广义的一面 ,也有狭义的一 面。 • 它渗透在课程开发 、课程实施 、课程评价以及学校生活 等方方面面。
课程意识形态
1.课程开发中的意识形态
二、意识形态
• 意识形态的内涵
• 意识形态观
• 意识形态的特点 • 意识形态的功能
意识形态内涵
• 从意识形态的本质看，它反映了人们 不同的利 益 诉 求， 因 而并 非 是纯 客观的或‚价值中立‛的科学理论。 • 其最基本的要素是：价值观的理论体系。
意识形态观：
(一)作为‚观念学‛的意识形态
2.作为实践的课程：
（1）否认课程的外在现实性，过分强调师生在课 程建构中的主观目的和行为。 （2）从这种观念出发，知识不再被当作需要经过 教师分配和传递的、已经由知识生产者生产出来的 客观存在物，相反，知识是师生合作工作的产物， 是师生实践的产物。
3.辩证的课程观
谢维和
（1）课程和知识是一种社会建构，课程和知识的社会建构是一种知识的再 生产。 （2）辩证课程观的基本观点：第一，将课程内容的选择和组织是一个辩证 的过程，其中包括不同文化的相互作用和影响、不同利益相关者的‚声 音‛、意识形态与非主流思想观念及各种思潮之间的相互作用和影响等。 第二，课程传递过程是一个辩证的过程，其中包括教师与学校和教育管理 人员之间的相互对立和磨合、教师与学生之间的对立与磨合、不同课程形 态之间的相互矛盾（如单一课程与综合课程）。第三，课程评价是一个辩 证的过程。课程评价既是一种共性和个性的统一，也是一种现实与历史的 统一。
• 课程开发通常被理解为是国家或地方政府决策的过程、专家与权 威相互作用的过程, 它不单是教育学者和课程专家的工作,也是社 会各方面共同合作的事业。 • 在课程开发的过程中,他们必然把自己赞同并为社会所认同的意识 形态不自觉地融入课程之中。这样 ,这种预期的课程必然体现一 定阶级 、阶层、民族、社会团体的思想观念 ,从而使开发出的课 程带有一定的意识形态色彩。
意识形态观：
(三)作为一种‚表象‛的意识形态
意识形态的基本功能是实践性的，这 种实践性表现为它对主体的塑造上
意识形态再现了个体与其实际存在状的想象关 系。在意识形态中，人们是用一种想象的形式 来再现它们的实际生存状况 意识形态是普遍客观的无意识结构，一种表象体系， 在社会中普遍存在，在大多数情况下是观念性的， 作用于人时是隐蔽的，对人来说是必须接受的一种 存在，因而它带有强制性的特征
整合课程（相当于综合课程） 特征：与集合课程相反，整合课程的内容不是各自为政的，彼此之间处在一种开放的关系之中， 组成一个开放的知识体系。 综合课程并非以界限分明各个学科为特征来建构，在综合课程中各类知识之间的界限或者边 界比较迷糊。它是按照教学内容之间的关系，作为一种社会的事实而得到规定的。
比较： 1.课程的传递模式不同： 集合课程传递模式是一种自上而下的课程传递模式。师生关系呈现出一种垂 直的等级关系。 整合课程没有集合课程那么明显的自上而下的传递模式。师生之间建构。对 话的成分更多一些。
意识形态的功能
辩护功能。 意识形态的根本功能，是要把特殊利益说成是普
遍利益，即为维护或颠覆现存利益格局的行为合法性提供合理性 辩护。
认知功能。认知和分析社会现实的方式。常渗透在文化
传统和风俗习惯之中,使得人们按照一定的规范思考问题而 不自知。如果没有意识形态的参与,社会是很难被理解的。
• 育人功能。为达到本阶级的目的,培养统治阶级希望的社会
第一个阶段
第二个阶段
第三阶段
课程类型
（一）显性课程与隐形课程
1.概念：隐性课程（也称潜课程、潜在课程、隐蔽课程）。该术语最初由杰 克逊使用。杰克逊在他的《教室中的生活（Lifein Classroom）》（1968） 中首先使用了潜在课程一词。他分析了教室中的团体生活，报偿体系和权威 结构等特征，认为这些不明显的学校特征形成了独特的学校气氛，从而构成 了潜在课程。潜在课程由规则、法规和常规构成，对学生的社会化发生着不 可避免的影响，并揭示学校是如何潜在地传递和强化各种态度和行为的。同 时，隐性课程也提出了一些难题，包括如何知晓、证明和理解被掩盖的力量 的存在。
意识形态的特点：
• 3.实践的指向性 ： 意识形态一旦被群体所内化，就会促使人们自觉
不自觉地按照它所设定的规范，进行社会实践活动。
4.对立性与冲突性：在阶级社会，事实上存在着不同的阶级或利益集团，
不同的阶级或阶层为了实现各自的利益必然存在着对立和冲突。作为特定阶 级的意识形态，它总是要维护它所属的阶级集团的利益，也就造成了不同阶 级或阶层之间的意识形态的对立和冲突。
（四）发展趋势 马思格雷夫认为未来课程社会学的研究将会呈现出以下几个基本发展趋向： （1）以经验主义研究为基础的有关课程社会学的理论研究会大量出现； （2）通过把社会学理论应用于学校知识的管理中，课程改革的行政体制问题将会成为课程社会学研究的 一个重点内容； （3）符号学将成为课程社会学研究的关键理论基础。
内 涵
阿尔都塞认为， ‚意识形态是一 种‘表象’。在 这种表象中，个 体其实际生存状 况的关系是一种 想象关系。
意识形态的特点：
1.观念性 ：意识形态并不是一种以实物形式存在的事物，而是
一套以观念形式存在的思想体系或者是一套价值体系。
2.阶级性：最本质的特征之一。意识形态作为一种思想体系,它
反映的并不仅仅是个人的思想,也是某个阶级、社会群体的要求、 愿望和理想，其本目的是为某一阶级、社会集团创立新的社会制 度、社会模式或维护既存的社会制度服务的在社会中占统治地位 或主流地位的意识形态总是统治阶级的意识形态。
（二）‚作为事实的课程‛与‚作为实践的课程‛
1.作为事实的课程： （1）将知识看成是一种社会规定的结构，它外在于学习者并需要被 掌握。 （2）在作为事实的课程观念指导下，教学只能就是一种知识的再生 产过程，是一种再生产别人已经生产出来的知识的过程。 （3）这种课程观将课程看作一种外在于教师和学生之外的事实存在 而将课程神秘化，从而遮蔽了教师、学生与课程政策制定者之间的 社会关系。
• 凝聚功能。意识形态是一定阶级或社会集团共同意志
的体现,同时也是团体成员共同拥有的认知体系。因此一 定的意识形态对于其社会成员来说具有凝聚作用,使其成 员采取统一的行动。
3.隐性课程的四种法则：
（1）传统法则，Jackson与Dreeben所提出来的，即毫无异议的 接受学校与更大范围的社会之间的关系。 （2）自由性法则，由Ayon与Martin所提出，他将潜在课程置于 特定的社会体系、文化印象或者是交谈形式中，以强化歧视和 偏见，不过这是可以察觉到而予以消除的。 （3）激进的观点,主要专注于学校教育的政治性经济体系，并 视生产过程的社会关系为塑造学校环境的决定性因素。 （4）辩证式的批判，这项法则与激进观点紧密相连，对单面向 的结构主义与政治经济所呈现的悲观主义予以驳斥。
2.隐性课程的存在模式：
一种是教育者和受教育者都没有明确意识到或察觉到的课程， 比如说‘进办公室要敲门’。 另外一种则是教育者已经明确觉察但有意使之处于隐性状态的 课程。探讨隐性课程里的元素以及那些人们试图隐藏起来的东 西，是隐性课程的实质所在。
ຫໍສະໝຸດ Baidu
总结：在上述两种隐性课程模式中受教育者始终都处于无意识 的状态，因此，隐性课程指‚隐性‛主要是相对于学生而言的。
（二）以再生产理论为基础的课程研究 伯恩斯坦运用社会编码理论来解释课程建构方式与课程知识的传递方式，并在此基础上将课程分 为“集合课程”与“整合课程”。他认为，现代课程正在从典型的集合课程向综合课程转变。 布迪厄与帕瑟隆在《教育、社会与文化的再生产》中，对课程与社会的关系进行了理论探究。布 迪厄认为，学校运用“符号暴力”实施其“文化专断”，根据不同受教育者的惯习以及所拥有的不同文 化资本实现社会的控制，进而再生产社会的现有秩序。
意识形态最初是作为启蒙主义理想中的一个重要的科学理性概念而被提出来 的。法国大革命时期的思想家特拉西(Destutt de Tracy)最先把‚意识形态‛ 概念引入西方思想史的人。 观点：我们无法认识事物本身，只能认识对事物的感知所形成的观念。如果 我们能系统地分析这些观念与感知，就能为一切科学知识提供坚实的基础， 并得出更为实际的推理。 评价： 特拉西是在一个中性的意义上使用‚意识形态‛，‚其使命在于研究认识的起源
（三）新马克思主义的课程研究 鲍尔斯与金蒂斯在《资本主义美国的学校教育》中认为，资本主义教育制度的功能是再生产资本主义 的生产关系，教育制度正是通过一种貌似公平、客观的英才教育机制把人们安排到不平等的经济地位 上，从而使经济不平等合法化。 阿普尔在“阿普尔三部曲”（包括《意识形态与课程》、《教育与权力》、《教育与文本》）中，阿普 尔对统治阶级如何通过课程等方式维持其霸权统治进行了系统分析。他强调教育再生产过程的复杂性。
2.课程的目标和功能不同： 集合课程的目标：专门性人才的培养 整合课程的目标：探究型或者研究型人才的培养。
课程研究的社会学范式
当代课程研究的两种理论取向
二、课程社会学的产生与发展
（一）早期课程社会学研究 1902年，迪尔凯姆在其《教育思想的演进》中，就以社会有机论为理论基础对法国中等教育课程 进行社会学思考。他认为法国中学课程与教育同法国不断变革的社会结构密切联系，尤其与教会 的作用紧密相关 。 曼海姆则持相对主义的知识观，认为除了自然科学外，课程内容从根本上是由社会结构决定的。 20世纪60年代，受社会现象学影响，知识社会学更加强调知识的社会建构性，采取相对主义的态 度看待学校课程，认为课程内容尤其是课堂中的课程内容是社会建构的结果。凯蒂研究 表明，教 师通过学生所处的社会阶级对其行为进行判断。这一判断影响到了教师对学生能力的认识，进而 决定了教师对不同阶级儿童的教学的内容。
一、课程 二、意识形态 三、课程与意识形态 四、中小学课程改革与意识形态 五、高校课程中的意识形态
一、课程
课程内涵 课程类型 课程研究范式
课程的内涵：
课程看作教学内容和教
学过程的结合 。不仅
把课程看作教科书。 强调内容 ,还要注重教
学的过程,课程已经变
得具有相对的‚动态性‛
课程看作是一种教 育性经验或体验：
第二，反思性，即当我们说教师和学生等利益相关者共同建构课程的时候， 这种建构不仅是对课程知识的建构，更是自我本身的建构。
（三）集合课程与整合课程
根据教育知识编码的类型不同，即根据教育内容之间的边界是清晰的还是模糊的、是封闭的还是 开放的等特征的区别，伯恩斯坦将课程划分为两种类型：集合类型的课程和整合类型的课程。 集合课程（相当于分科课程） 特征：内容的边界清晰，彼此之间相互独立，分别组成一个个封闭的知识体系。也就像我们所说 的数学课程、物理课程等，基本上是按照某一学科的基本规律和特点进行建构的，而不是以学习 者的身心发展基础、需要和已有经验为主进行建构的。
与边界、认识的可能性与可靠性等认识论中最为基本的问题‛
意识形态观：
(二)作为‚虚假意识‛的意识形态 （中性的意义转变成为了贬义）
马克思在其名著《德意志意识形态》和《共产党宣言》中从认识论和社会学 的角度论证了意识形态的虚假性。 从认识论角度来说，意识形态的虚假性来自意识的颠倒性。 从社会学的角度来说，意识形态的虚假性来自特定阶级的特定利益。
（3）理论特征： 第一，主体际（主体间性）即体现在课程中所反映的矛盾和相互关系上， 不仅仅是主客观之间的矛盾，更多的是主客体之间的矛盾和关系。主客体 之间的关系在课堂上表现为一种主体际的对话。这个对话有两个重要特点： 一是对话具有一种建构的功能。二是对话所遵循的不是一种简单的“语法法 则”，而是一种比较复杂的“文化规则”
三、课程与意识形态
• 课程与意识形态主要理论 • 阿普尔课程意识形态论
课程意识形态
• 课程必然带有一定的意识形态色彩 ,这种意识形态既有肯 定的一面,也有否定的一面 ;有广义的一面 ,也有狭义的一 面。 • 它渗透在课程开发 、课程实施 、课程评价以及学校生活 等方方面面。
课程意识形态
1.课程开发中的意识形态
二、意识形态
• 意识形态的内涵
• 意识形态观
• 意识形态的特点 • 意识形态的功能
意识形态内涵
• 从意识形态的本质看，它反映了人们 不同的利 益 诉 求， 因 而并 非 是纯 客观的或‚价值中立‛的科学理论。 • 其最基本的要素是：价值观的理论体系。
意识形态观：
(一)作为‚观念学‛的意识形态
2.作为实践的课程：
（1）否认课程的外在现实性，过分强调师生在课 程建构中的主观目的和行为。 （2）从这种观念出发，知识不再被当作需要经过 教师分配和传递的、已经由知识生产者生产出来的 客观存在物，相反，知识是师生合作工作的产物， 是师生实践的产物。
3.辩证的课程观
谢维和
（1）课程和知识是一种社会建构，课程和知识的社会建构是一种知识的再 生产。 （2）辩证课程观的基本观点：第一，将课程内容的选择和组织是一个辩证 的过程，其中包括不同文化的相互作用和影响、不同利益相关者的‚声 音‛、意识形态与非主流思想观念及各种思潮之间的相互作用和影响等。 第二，课程传递过程是一个辩证的过程，其中包括教师与学校和教育管理 人员之间的相互对立和磨合、教师与学生之间的对立与磨合、不同课程形 态之间的相互矛盾（如单一课程与综合课程）。第三，课程评价是一个辩 证的过程。课程评价既是一种共性和个性的统一，也是一种现实与历史的 统一。
• 课程开发通常被理解为是国家或地方政府决策的过程、专家与权 威相互作用的过程, 它不单是教育学者和课程专家的工作,也是社 会各方面共同合作的事业。 • 在课程开发的过程中,他们必然把自己赞同并为社会所认同的意识 形态不自觉地融入课程之中。这样 ,这种预期的课程必然体现一 定阶级 、阶层、民族、社会团体的思想观念 ,从而使开发出的课 程带有一定的意识形态色彩。
意识形态观：
(三)作为一种‚表象‛的意识形态
意识形态的基本功能是实践性的，这 种实践性表现为它对主体的塑造上
意识形态再现了个体与其实际存在状的想象关 系。在意识形态中，人们是用一种想象的形式 来再现它们的实际生存状况 意识形态是普遍客观的无意识结构，一种表象体系， 在社会中普遍存在，在大多数情况下是观念性的， 作用于人时是隐蔽的，对人来说是必须接受的一种 存在，因而它带有强制性的特征
整合课程（相当于综合课程） 特征：与集合课程相反，整合课程的内容不是各自为政的，彼此之间处在一种开放的关系之中， 组成一个开放的知识体系。 综合课程并非以界限分明各个学科为特征来建构，在综合课程中各类知识之间的界限或者边 界比较迷糊。它是按照教学内容之间的关系，作为一种社会的事实而得到规定的。
比较： 1.课程的传递模式不同： 集合课程传递模式是一种自上而下的课程传递模式。师生关系呈现出一种垂 直的等级关系。 整合课程没有集合课程那么明显的自上而下的传递模式。师生之间建构。对 话的成分更多一些。
意识形态的功能
辩护功能。 意识形态的根本功能，是要把特殊利益说成是普
遍利益，即为维护或颠覆现存利益格局的行为合法性提供合理性 辩护。
认知功能。认知和分析社会现实的方式。常渗透在文化
传统和风俗习惯之中,使得人们按照一定的规范思考问题而 不自知。如果没有意识形态的参与,社会是很难被理解的。
• 育人功能。为达到本阶级的目的,培养统治阶级希望的社会
第一个阶段
第二个阶段
第三阶段
课程类型
（一）显性课程与隐形课程
1.概念：隐性课程（也称潜课程、潜在课程、隐蔽课程）。该术语最初由杰 克逊使用。杰克逊在他的《教室中的生活（Lifein Classroom）》（1968） 中首先使用了潜在课程一词。他分析了教室中的团体生活，报偿体系和权威 结构等特征，认为这些不明显的学校特征形成了独特的学校气氛，从而构成 了潜在课程。潜在课程由规则、法规和常规构成，对学生的社会化发生着不 可避免的影响，并揭示学校是如何潜在地传递和强化各种态度和行为的。同 时，隐性课程也提出了一些难题，包括如何知晓、证明和理解被掩盖的力量 的存在。
意识形态的特点：
• 3.实践的指向性 ： 意识形态一旦被群体所内化，就会促使人们自觉
不自觉地按照它所设定的规范，进行社会实践活动。
4.对立性与冲突性：在阶级社会，事实上存在着不同的阶级或利益集团，
不同的阶级或阶层为了实现各自的利益必然存在着对立和冲突。作为特定阶 级的意识形态，它总是要维护它所属的阶级集团的利益，也就造成了不同阶 级或阶层之间的意识形态的对立和冲突。
（四）发展趋势 马思格雷夫认为未来课程社会学的研究将会呈现出以下几个基本发展趋向： （1）以经验主义研究为基础的有关课程社会学的理论研究会大量出现； （2）通过把社会学理论应用于学校知识的管理中，课程改革的行政体制问题将会成为课程社会学研究的 一个重点内容； （3）符号学将成为课程社会学研究的关键理论基础。
内 涵
阿尔都塞认为， ‚意识形态是一 种‘表象’。在 这种表象中，个 体其实际生存状 况的关系是一种 想象关系。
意识形态的特点：
1.观念性 ：意识形态并不是一种以实物形式存在的事物，而是
一套以观念形式存在的思想体系或者是一套价值体系。
2.阶级性：最本质的特征之一。意识形态作为一种思想体系,它
反映的并不仅仅是个人的思想,也是某个阶级、社会群体的要求、 愿望和理想，其本目的是为某一阶级、社会集团创立新的社会制 度、社会模式或维护既存的社会制度服务的在社会中占统治地位 或主流地位的意识形态总是统治阶级的意识形态。
（二）‚作为事实的课程‛与‚作为实践的课程‛
1.作为事实的课程： （1）将知识看成是一种社会规定的结构，它外在于学习者并需要被 掌握。 （2）在作为事实的课程观念指导下，教学只能就是一种知识的再生 产过程，是一种再生产别人已经生产出来的知识的过程。 （3）这种课程观将课程看作一种外在于教师和学生之外的事实存在 而将课程神秘化，从而遮蔽了教师、学生与课程政策制定者之间的 社会关系。