教学组织形式.
常见的教学组织形式 综合素质
常见的教学组织形式包括以下几种：1. 全班教学（班级授课制）：这是最传统的教学形式，教师在课堂上对整个班级的学生进行统一教学。
这种形式适用于传授基础知识和技能，便于教师管理和监控学生的学习进度。
2. 小组教学：学生被分成小组，每个小组在教师的指导下进行学习。
这种形式有助于促进学生之间的合作与交流，提高学生的参与度和学习动力。
3. 个别教学：教师针对个别学生的需求和能力进行教学，这种形式能够更好地满足学生的个性化学习需求，但通常需要较高的教师资源。
4. 导生制（贝尔-兰开斯特制）：在这种形式中，教师首先教授一些成绩较好的学生，然后由这些学生（导生）去教授其他学生。
这种方法在一定程度上可以提高教学效率，但可能影响教学质量。
5. 分组教学：根据学生的学习能力、兴趣或学习进度将学生分组，每个小组学习相同的课程内容，但学习年限或进度可能不同。
这种形式有助于因材施教，但可能会给学生带来心理压力。
6. 温内特卡制和道尔顿制：这两种形式都强调学生的自主学习，学生根据自己的学习计划和进度进行学习，教师主要负责指导和答疑。
这些方法在20世纪初曾受到重视，但后来因为对学生主动性估计过高而逐渐减少。
7. 混合式教学（Blended Learning）：结合线上和线下教学，学生可以在线上自主学习，同时在课堂上进行讨论、实践和深入学习。
这种形式适应了信息技术的发展，提供了更加灵活和个性化的学习体验。
8. 翻转课堂（Flipped Classroom）：学生在课前通过视频、阅读材料等自主学习新知识，课堂时间则用于讨论、解决问题和深入理解。
这种形式强调学生的主动参与和批判性思维。
这些教学组织形式各有特点和适用场景，教育者可以根据教学目标、学生特点和资源条件选择合适的教学形式，或者将多种形式结合起来，以提高教学效果。
教学组织形式有哪些类型
教学组织形式有：1、个别教学我国宋代以前的各级官学和私学，欧洲古代和中世纪的教育均采用个别教学，它是漫长的奴隶社会和封建社会中主要的、甚至唯一的教学组织形式。
个别教学就是教师在同一时间以特定内容面向一个或几个学生进行教学。
这种教学组织形式办学规模小、速度慢、效率低，但却能较好地适应个别差异。
2、班级授课即把一定数量的学生按年龄和知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生集体进行教学的制度。
3、导生制教师选年龄大些、成绩好些的学生为“导生”，先给他们讲授教材，再由他们转教其他学生，这种教学组织形式难以保证教学质量，所以它并未持续很久。
扩展资料：分组教学又分为：①能力分组，学生学习的课程相同，学习的年限不同。
②作业分组，学生的学习年限相同，学习的程度不同。
属于改革班级上课制，进行个别教学的为温内特卡制、道尔顿制（见分组教学、温内特卡制、道尔顿制）。
中国在20世纪初曾有极少数学校试验过分组教学；在20年代曾有少数学校试验过道尔顿制；在30年代也曾有极少数学校试验过温内特卡制。
教学组织形式中的学级编制，除单式教学外，还有复式教学（见复式教学）。
复式教学是教师在同一教室里，用不同的教材分别对两个或两个以上年级的学生进行的教学。
教师给一个年级的学生讲课，同时组织其他年级的学生自学或做作业，使各项活动有计划地交替进行。
它在一定条件下对普及教育具有积极的意义；是班级教学的一种特殊的组织形式。
教学又是借助不同的形式实现的。
到目前为止，我们在运用教学这一途径时可供我们选择的教学组织形式有：教学的基本形式--课堂教学；教学的辅助形式--现场教学和个别指导；教学的特殊形式--复式教学；教学的电化形式--多媒体教学。
教学的概念是从教学现象和教学实践抽象和概括出来的，教学的内涵也随着历史的发展而发展。
因此对教学这一概念的厘定也不是一成不变的。
但人类对教学的认识是有连续性的。
回顾历史上对教学这一概念的解释对我们正确认识教学这一概念具有重要意义。
教学组织形式的主要类型
教学组织形式的主要类型
一、个别教学制
个别教学制就是教师在同一时间向一个或几个学生进行教学。
这种教学模式规模非常小，并且教学的速度比较慢。
但是可以因材施教，让教师更适应学生个体的差异。
二、班级授课制
班级授课制就是把学生按照年龄和知识程度组织成不同的固定班级，然后按照作息时间表和课程表对学生进行有计划的教学。
这种集体教学方式规模比较大，可以让更多的学生接受学习。
三、导生制
导生制就是教师选择一些年纪较大、成绩较好的学生作为导生。
教师先给这些导生传授知识，然后再由这些导生去教其他的学生，这种方式的教学质量比较差。
四、分组教学制
分组教学制就是根据学生的成绩将学生分成不同的组，然后教师对每个组进行教学。
这样的方式可以照顾到学生的能力差异，但是对学生心理发展会产生不好的影响。
五、开放教学制
开放教学制主要是在初等学校实行的，开放教学制强调尊重孩子的兴趣，根据孩子的兴趣让孩子自然发展，不受传统教学的拘束。
这种方式没有固定的教学教材，也没有固定的教
学计划，让孩子自己选择各种各样的学习活动。
六、协作教学制
协作教学制就是指教师、实验人员、视听教学人员共同组成教学小组，一起制定教学计划，然后分工合作协作完成对学生的教学。
这样可以充分发挥每位教师的作用和专长，并且有许多可以利用的教学仪器，教学质量非常好。
七、现场教学制
现场教学质主要注重培养学生的实践能力，给学生提供许多丰富的直接经验。
这样可以让学生通过实践更好的掌握理论知识。
《教育学》课件之教学组织形式和教学模式
影响因素分析
社会因素
政治、经济、文化等社会因 素对教学组织形式的选择和
变革产生着重要影响。
教育理念
不同的教育理念会导致 不同的教学组织形式的
选择和实践。
科技发展
科技的发展为教学组织 形式的变革提供了技术
支持和动力。
师生特点
教师和学生的特点对教学 组织形式的选择和实施效
果产生着重要影响。
优缺点比较
04
案例：历史课程中的历 史事件讲解、数学课程 中的公式推导等。
探究式教学模式应用
01
02
03
04
以学生为中心，教师引导学生 自主探究、发现问题并解决问
题。
适用于培养学生独立思考、创 新能力和实践能力。
优点在于激发学生兴趣、培养 自主学习能力，但需要教师精
心设计和引导。
案例：科学课程中的实验探究 、社会课程中的社会调查等。
问题和解决问题的能力。
创新性教学模式探索
01
翻转课堂模式
将传统课堂中的知识传授和知识内化过程颠倒，课前学生自学新知，课
中教师引导学生探究、答疑和讨论，以实现知识的深度内化。
02 03
混合式教学模式
将在线教学和传统教学的优势结合起来，既发挥教师引导、启发、监控 教学过程的主导作用，又充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积 极性与创造性。
缺点
需要较强的自律性和自主学习能力；缺乏面对面的交流和 互动，可能影响学习效果；部分在线教育平台存在质量参 差不齐、收费不合理等问题。
03 教学模式概念及特点
教学模式定义
教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结 构框架和活动程序。
教学模式是教学理论与教学实践之间的桥梁，既是教学理论的应用，对教学实践 起指导作用，又是教学实践的概括和总结，反映教学实践的共性和规律。
《教学组织形式》课件
协作学习制
总结词
学生通过协作完成学习任务，培养合作精神和团队意识。
详细描述
协作学习制是一种以学生为中心的教学组织形式，学生通过 小组或团队的形式，共同完成学习任务，通过交流、讨论、 合作等方式，互相帮助、互相启发，提高学习效果和合作能 力。
个别教学制
总结词
教师针对学生的个性化需求进行一对一教学。
不同学科领域适合的教学组织形式
语文、外语等语言类学科
体育、艺术等技能类学科
适合采用班级授课制和个别化教学， 注重语言知识和表达能力的培养。
适合采用个别化教学和小组合作学习 ，注重技能训练和创作能力的培养。
数学、物理等逻辑类学科
适合采用班级授课制和小组合作学习 ，注重逻辑思维和问题解决能力的培 养。
小组合作学习
优点是能培养学生的合作精神和沟通能力，促进个性化发展；缺点是 效率较低，需要教师精心组织和指导。
个别化教学
优点是能充分满足个性化需求，提高学生自主学习能力；缺点是成本 高，难以管理。
混合式教学
结合班级授课制、小组合作学习和个别化教学的优点，提高教学效率 和效果。
选择教学组织形式的依据
教学目标
传统教学组织形式过于注重考试成绩，导致学生缺乏实际应用能力和团队合作精神 。
对现代教学组织形式的评价
现代教学组织形式强调学生的主 体地位，注重培养学生的创新能
力和实践能力。
现代教学组织形式注重个性化教 学，能够满足不同学生的需求和
兴趣。
现代教学组织形式注重团队合作 ，能够提高学生的沟通协作能力
。
构建适合的教学组织形式的建议
个别化教学
协作式教学
起源于20世纪中叶，强调学生的个性差异 和自主学习，以适应不同学生的学习需求 。
简述教学的组织形式
简述教学的组织形式教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定要求组合起来进行活动的结构。
教学组织形式主要研究教师是如何把学生组织起来进行有效地教与学的。
本文将简述一些主要的教学组织形式。
1. 班级授课制班级授课制是一种古老而又广泛使用的教学组织形式。
它以班级为单位，将学生分成固定的班级，由教师统一授课。
这种教学组织形式的优点在于能够大规模地传授知识，有利于提高教学效率。
然而，它也存在着忽视学生个性差异、难以因材施教等缺点。
2. 小组合作学习小组合作学习是一种以小组为单位进行教学的新型组织形式。
它将学生分成若干小组，通过组内合作、交流、讨论等方式共同完成学习任务。
这种教学组织形式的优点在于能够激发学生的学习兴趣、培养团队合作精神、促进生生互动等。
3. 课堂讨论课堂讨论是一种以学生为主体、以教师为主导的开放式讨论教学方式。
它以学生为中心，通过师生互动、生生互动等方式展开讨论，以激发学生的学习兴趣、提高学生的思维能力和表达能力。
4. 个别化教学个别化教学是一种以学生为中心、根据学生个体差异和需求进行教学的新型组织形式。
它以学生为主体，根据学生的个性、兴趣、能力等因素进行差异化教学，以充分挖掘学生的潜能、促进学生的个性发展。
5. 反转课堂反转课堂是一种将传统的教学流程进行反转的新型教学组织形式。
它将知识传授的过程放在课堂外，由学生自主学习，而课堂则成为师生互动、答疑解惑、深化学习的场所。
这种教学组织形式的优点在于能够激发学生的学习兴趣、培养学生的自主学习能力、提高教学效率等。
6. 混合式教学混合式教学是一种将传统课堂教学与在线教学相结合的新型教学组织形式。
它通过将线上和线下的教学资源、教学方式进行有机整合，以实现教学效果的最大化。
这种教学组织形式的优点在于能够充分发挥线上和线下教学的优势、提高教学效率、促进学生的个性化发展等。
7. 情境教学情境教学是一种通过创设真实或模拟的情境来进行教学的新型组织形式。
《教育学》辅导11 第十五章 教学组织形式与环节
教
育 学
•广州大学
》 •杨运鑫 博士、教授
辅
导
第十五章 教学组织形式与环节 第一节 教学的组织形式 教学组织形式概述
教学组织形式是为完成特定的教学目标，在一定 时空环境中，通过一定的媒体，教师和学生按一 定要求组合起来进行活动的方式与结构。
（一）个别教学制
单击此处添加正文，文字是您思想的提炼， 为了演示发布的良好效果，请言简意赅地 阐述您的观点。您的内容已经简明扼要， 字字珠玑，但信息却千丝万缕、错综复杂， 需要用更多的文字来表述；但请您尽可能 提炼思想的精髓，否则容易造成观者的阅 读压力，适得其反。
鼓励创新，这是评价一堂好课的核心标准。
0 1 作业的布置与批改 0 2 课外辅导 0 3 学生成绩的检查与评定
（六）分组教学制
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（七）特朗普制
点击此处添加正文，请言简意赅的阐述观点。
（八）开放课堂
点击此处添加正文，请言简意赅的阐述观点。Fra bibliotek目 录
二、教学组织形式的改革
一．分层教学
○ 根据学生的学习可能性水平，将全般学生分为若干层次（一般为三层，也有 两层或四层的），然后根据各层次学生的学习可能性制定相应的分层教学目 标，再根据分层教学目标，进行分层区别施教，并及时反馈、分层评价，最 后矫正、调节，确立新的教学目标。
二．小班教学
第二节 教学工作的基本环节
备课
上课
一堂好课的基本标准
1. 教学目标明确。 2. 教学内容正确。 3. 教学结构合理。 4. 教学方法恰当。 5. 教学能力（教师专业素养）突出。 6. 教学效果优异。
新课改背景下一堂好课的标准的讨论 课堂教学是否注重学生自主性、主动性、主体性的发挥。 课堂教学是否注重对学生合作与交往能力的培养。 课堂教学是否注重关注学生个体差异的发展。 课堂教学是否注重对学生创造性思维能力及探究能力的培养，是否
教学组织形式
教学组织形式一、识记：个别教学：是指教师对个别学生进行传授与指导的教学组织形式。
小组教学：也称为“多级制”或“不分级制”，它是一种将学生按智力水平或学习成绩分成不同的班和组，通过定期测验决定学生升级（组）或降级(组)的教学形式。
道尔顿制：是针对班级授课制的不足，积极发挥学生的主动性努力做到因材施教，使学生的能力得到发展的一种教学组织形式。
设计教学法：是指在社会环境中进行有目的的活动，重视教学社会的和道德因素，主张取消分科教学的一种教学组织形式。
特朗普制：又称为“灵活的课程表”，是一种试图把大班上课、小班讨论和个人独立研究结合在一起，采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间教学组织形式。
复式教学：是把两个或两个以上年级的儿童合编在一个班级，教师在同一教室、同一课时内用不同的教材对不同年级学生进行的教学，它通常采用直接教学和布置、完成作业轮流交替的方式。
二、解释：教学组织形式：是指为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定制度和程序相互作用的结构形式，或者说，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。
它是历史发展到一定阶段的产物，并随着社会的变革而发生一定的变革，它是教学活动呈现的载体。
班级授课制：简称“班级教学”，它是指将按学生大致相同的年龄和知识程度编成人数固定的班级，教师根据各门学科教学大纲规定的内容和固定的教学时间表进行教学的组织形式。
捷克教育家夸美纽斯使其作为一种教育形式而确定，在一定意义上推动了教育的发展，为教育的普及作出了贡献，但随着社会的发展，它已不能完全满足人的整体与个性发展，各个国家正在试图尝试新的教学组织形式。
三、分析判断：1.今后的教学组织形式应是融合了个别教学和集体教学优点的综合性的教学组织形式。
此说法正确。
随着当今世界的发展，各国之间呈现出交流与合作的趋势，关注教育的广泛性与个性化。
教学组织作为教学活动的承载反映着社会的潮流，承担着对人的教育责任，这是国家对教育的必然要求。
教学组织形式名词解释
教学组织形式名词解释
教学组织形式是指教学活动的安排格式与组织结构的总体框架。
教学活动的组织形式一般包括讲授型、讨论型、研习型、悟性激发型、心理实验型、技巧和拓展性等形式。
默认讲授型是一种比较传统的教学形式，它通常采用听讲-注意-理解-回顾-练习的过程，该模式以教师作为主导，学生作为受教对象，依靠老师对知识提供详细的细节讲解，帮助学生认清知识细节和联系，从而形成系统性认识。
讨论型教学组织形式的主要特点是通过以小组为单位的讨论来激发学生的思维活动，并学习和积极交流，从而获得更深刻的认识。
通过这种方式，可以让学生们能够通过对问题的讨论，发展不同角度的思考，加深认知，进而提高教学效果。
研习型教学形式旨在通过学生的自主学习，自我调节和行为探索来获取知识，促进学生根据自身的兴趣准备资料，联系实际，深化对知识的理解和运用，从而提高学习效果。
该形式的教学组织，通常会教导学生如何进行独立思考，从而使学生能够更好地掌握知识细节和创新应用所学知识。
悟性激发型教学组织形式与研习型教学形式比较相似，旨在使学生学会自主学习，从而获得知识和新知识机制，并培养学生认识洞察和调动学习能力，让学生拥有更多的探索和掌握知识的机会，使学习质量得以提高。
心理实验型教学形式是利用心理学的理论和方法，结合实效性的实验测试和教育学的实践形式，让学生通过同伴小组间的讨论和实践探索，来体验学习过程并形成学习技能 ,以提升学习效果。
技巧和拓展性的教学形式，对于一些课堂上很难消化和理解的知识，该形式可以从不同的视角出发，采取有利于激发认知活动、进行转换思维、提升认知能力等行为，。
第五节 教学组织形式
• （四）道尔顿制 • 由美国教育家柏克赫斯特创立，并于1920年开始在美国 柏克赫斯特创立 1920 由美国教育家柏克赫斯特创立，并于1920年 马萨诸塞州的道尔顿中学试行 其具体做法是： 试行。 马萨诸塞州的道尔顿中学试行。其具体做法是： • 1.凡可以试行这种教学形式的学科，每科设置一个作业 凡可以试行这种教学形式的学科， 室或称实验室，所有有关这门学科的参考书、图表、 室或称实验室，所有有关这门学科的参考书、图表、仪 器都陈列在室内； 器都陈列在室内； • 2.每科设置一二位教师任指导员； 2.每科设置一二位教师任指导员 每科设置一二位教师任指导员； • 3.每学期开学之前，由指导员把本学科必须学习的教材 3.每学期开学之前 每学期开学之前， 编成半年或全年的计划， 编成半年或全年的计划，并分别制定出每个月和每周的 进度，画成图表张贴在实验室内； 进度，画成图表张贴在实验室内； • 4.学生进入实验室进行研究，师生订立学习公约，学生 4.学生进入实验室进行研究 师生订立学习公约， 学生进入实验室进行研究， 根据自己的兴趣和能力，自由支配时间， 根据自己的兴趣和能力，自由支配时间，学习进度进行 登记，完成一个阶段后，经教师考核合格， 登记，完成一个阶段后，经教师考核合格，可进行下一 阶段学习，学习进度快的学生可以提前结束这门课程， 阶段学习，学习进度快的学生可以提前结束这门课程， 毕业年限也因之缩短； 毕业年限也因之缩短； • 5.有些课程不适宜按此法进行的仍按钟点授课。 5.有些课程不适宜按此法进行的仍按钟点授课 有些课程不适宜按此法进行的仍按钟点授课。
优点
因材施教
缺点
效率低
经济有效大面积培养人才；理论与实际脱节； 经济有效大面积培养人才；理论与实际脱节； 不利于因材施教。 有利于教师主导作用的发 不利于因材施教。 挥有利于发挥班集体的教 学作用。 学作用。 难于鉴别学生的能 力和水平； 力和水平；难于照 顾学生、 顾学生、家长的意 愿；易造成快慢班 学生积极性分化。 学生积极性分化。
名词解释教学组织形式
名词解释教学组织形式
教学组织形式是指在教学过程中采用的不同形式和方式，以达到特定的教学目标和教学效果。
常见的教学组织形式包括：
1.讲授：教师通过口头讲解、演示、示范等方式向学生传授知识和技能。
2.讨论：学生通过互相交流和讨论的方式，分享观点、解答问题、深化理解。
3.实验：学生通过实际操作和观察，进行科学实验或实践活动，以加深对理论知识的理解和应用。
4.案例分析：通过分析实际案例，让学生应用所学知识，培养分析和解决问题的能力。
5.小组合作：学生分组合作，进行学习和任务完成，促进互动、合作和交流。
6.角色扮演：学生扮演特定的角色，模拟真实情境，锻炼表达和解决问题的能力。
7.课堂游戏：运用游戏化的方法，让学生通过游戏的方式参与学习，提高学习的趣味性和参与度。
8.研讨会：学生通过参与研讨会，进行主题探讨和研究，提高批判性思维和沟通能力。
9.问答互动：教师提问，学生回答，或学生提问，互相解答，促进思维和知识的交流与碰撞。
教学组织形式的选择应根据学科特点、教学目标和学生需求，灵活运用不同形式，以提高学生的学习兴趣和效果。
高中阶段常见的选项教学组织形式
高中阶段常见的选项教学组织形式常见的教学组织形式包括以下几种：
1、个别教学制：个别教学组织形式主要是由学生个人与适合个别学习的教材内容发生接触，并辅以师生之间的直接联系。
2、班级授课制：一种集体教学形式。
它是把学生按年龄和文化程度分成固定人数的班级，教师根据课程计划和规定的时间表进行教学的一种组织形式。
3、设计教学法和道尔顿制：设计教学法主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责的单元活动中获得有关知识和能力。
教学的组织形式包括：个别教学制，班级授课制，分组教学制
1、个别教学制，这种教学组织形式便于因材施教，针对性强，但是并不利于系统学习；
2、班级授课制，这是使用最广泛的一种教学组织形式，属于集体教学，利于大面积培养人才；
3、分组教学制，按照能力或者成绩进行分组教学和管理，打破传统，但是可能会伤害到学生的自尊心。
教学组织形式是在教学活动中教师与学生为了实现教学目标而采取的一些方式方法，不同的教学组织形式适用的范围不同，要结合具体情况进行分析。
个别教学制在运用的时候，是教师与个别同学进行互动，教师有针对性地进行教学，也就是一个老师对一个学生，
比如，孔子的杏坛讲学，希腊三哲的教学活动等，这样的方式虽然具有个性化，但是缺乏互动感，并不利于系统性的学习。
班级授课制则是大家最常见的教学组织形式，在班级中学生间可以进行充分互动，有利于共同进步和成长。
分组教学制相对来说比较少见，因为把不同层次的学生分开，并不利于学生的共同成长进步，还可能会伤害到学生的自尊心。
教学组织形式
教学组织形式教学组织形式,是为实现一定的课程与教学目标,围绕一定的教育内容或学习经验,在一定时空环境中,通过一定的媒体,教师与学生之间相互作用的方式,结构与程序；根据不同的标准可以对教学组织形式进行不同的分类.通常是根据教学单位的规模和师生交往的程度来划分教学组织形式.按照教学单位的规模大小,可分为个别教学,小组教学,班级授课(小班教学,大班教学,合班教学):按照师生交往的程度划分,可分为直接的的教学组织形式(包括个别教学,小组教学,班级授课等)和间接的教学组织形式(包括个别学习,伙伴学习,合作学习,广播电视教学,计算机教学等)。
教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
教学组织形式不是固定不变的东西。
随着社会政治经济和科学文化的发展及其对培养人才要求的不断提高，教学组织形式也不断发展和改进。
在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级上课制、分组教学和道尔顿制等。
特点：从表现于外部的特点来看，教师和学生都参与或形成了特定的组合形式。
师生的活动必须适应一定的时空条件，并形成一定的“搭配”、“组合”关系。
教师和学生以这种程序和“搭配”关系共同活动，直接或间接地相互作用。
在这种相互作用中，包括了教学内容、教学方法、教学手段和教学程序、步骤在时间和空间上的集结或综合发展个别教学中国宋代以前的各级官学和私学，欧洲古代和中世纪的教育均采用个别教学，它是漫长的奴隶社会和封建社会中主要的、甚至唯一的教学组织形式。
个别教学就是教师在同一时间以特定内容面向一个或几个学生进行教学。
这种教学组织形式办学规模小、速度慢、效率低，但却能较好地适应个别差异。
17世纪以后随着班级授课在世界范围的普遍采用，个别教学就成为了教学的非主要组织形式。
但在20世纪五六十年代，个别教学在欧美各国重新受到重视。
班级授课17世纪捷克教育家夸美纽斯在其《大教学论》中提出了班级授课制，即把一定数量的学生按年龄和知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生集体进行教学的制度。
教学计划中的教学组织形式
教学计划中的教学组织形式教学计划中的教学组织形式在教育教学活动中起着至关重要的作用。
通过合理安排教学组织形式，能够提高教学效果，促进学生主动参与学习，培养他们的创造力和实践能力。
下面将从不同角度介绍几种常见的教学组织形式。
一、小组合作学习小组合作学习是指将学生分成小组，让他们在小组内共同合作、协作完成学习任务。
这种教学组织形式能够激发学生的合作意识和竞争意识，提高学生的自主学习和解决问题的能力。
同时，小组合作学习还能够促进学生之间的互动和交流，培养团队合作精神。
二、讲授教学形式讲授教学形式是最常用的一种教学组织形式。
在这种形式下，教师通过讲解、示范和演示等方式向学生传授知识，学生通过聆听、观察和思考等方式接受知识。
三、实践教学形式实践教学形式是一种注重实践操作的教学组织形式。
通过实际操作和实地实践，学生能够更加深入地理解和应用所学知识，提高解决问题的实际能力。
实践教学形式可以包括实验、实习、实训等，有利于培养学生的实践动手能力和实际应用能力。
四、讨论教学形式讨论教学形式是一种促进学生思考和交流的教学组织形式。
通过小组或者全班的讨论，学生可以展开思想的碰撞，共同解决问题，提高分析和思考能力。
讨论教学形式能够培养学生的思辨能力和表达能力，培养学生的合作意识和团队精神。
五、案例教学形式案例教学形式是一种通过具体实例来展示问题和解决方法的教学组织形式。
通过分析和探讨案例，学生能够培养问题意识和解决问题的能力。
案例教学形式可以提供实际生活中的案例，也可以是学科中的经典案例，能够激发学生的兴趣，并加深对知识的理解。
六、问答教学形式问答教学形式是一种提问和回答的教学组织形式。
教师通过向学生提问，激发学生的思考和主动思索，促进他们对所学知识的理解和掌握。
通过回答问题，学生不仅可以巩固所学知识，还可以培养他们的分析和解决问题的能力。
七、综合教学形式综合教学形式是将以上各种教学组织形式进行有机结合的一种教学形式。
通过综合教学形式，能够全面发展学生的各方面能力，提高教学效果。
教学组织形式
教学组织形式什么是教学组织形式教学组织形式是指在教育教学过程中，教师按照一定的方式和方法组织教学活动的形式。
它是教学内容和教学目标的具体实施方式，对于教学效果起着重要的作用。
不同的教学组织形式可以通过不同的教学策略和方法来实现，以提高学生的学习兴趣和积极性，促进学生的综合素质的全面提高。
常见的教学组织形式1.讲授法讲授法是最常见的一种教学组织形式，教师通过讲述知识点、讲解概念和原理等方式进行教学。
这种教学形式主要适用于基础知识的传授和概念的解释，具有简单明了、易于理解的特点。
但是这种教学形式偏重教师的一方面，学生参与的机会比较有限，容易造成学生的被动接受。
2.讨论法讨论法是一种注重学生参与的教学组织形式，教师通过提问、引导讨论等方式，引导学生积极参与到教学活动中来，促进学生的思维发展和交流能力的提高。
这种教学形式可以培养学生的批判性思维和解决问题的能力，激发学生的学习兴趣。
但是在实施过程中，教师需要合理组织讨论的话题和时间，避免讨论无效或者在局限性领域内发展。
3.实践操作法实践操作法是一种以实践为基础的教学组织形式，通过学生亲手进行实践操作和实验，以培养学生的动手能力和实际应用能力。
这种教学形式可以使学生更直观地感受和理解知识，加深对知识的记忆和理解。
然而，实践操作法需要有相应的实验设备和实践场地，因此在一些条件有限的学校和班级可能无法实施。
4.课堂互动法课堂互动法是一种强调师生互动、学生之间互动的教学组织形式。
教师通过提问、讨论、小组活动等方式，促进学生之间的互动和合作，提高学生的学习积极性和主动性。
这种教学形式可以激发学生的学习兴趣，培养学生的团队合作能力和沟通能力。
但是在实施过程中，教师需要把握好课堂节奏和学生参与的平衡，避免过度的互动导致教学进度的延误。
如何选择教学组织形式教师在选择教学组织形式时，需要根据教学内容、教学目标、学生特点等因素来综合考虑。
以下是一些选择教学组织形式的原则：1.根据教学目标选择。
常见的教学组织形式
常见的教学组织形式教学组织形式是指教师在教学过程中采用的不同的组织方式和方法，旨在提高学生的学习效果和教学效果。
常见的教学组织形式包括：1. 讲授式教学讲授式教学是传统的教学组织形式，教师通过讲解的方式向学生传授知识。
这种教学形式通常采用教师主导、学生被动的方式，教师在讲解中注重将知识点讲清楚、讲透彻。
这种教学形式适用于理论知识较多、讲解较为复杂的学科。
2. 实验教学实验教学是一种重视实践操作和观察的教学组织形式。
学生在实验室等实践环境中进行实验，通过自己的操作和观察来探索、发现问题，并获得知识。
实验教学可以提高学生的动手能力和实际应用能力，并培养学生的科学精神和创新能力。
3. 讨论式教学讨论式教学是一种开放性的教学组织形式，学生可以通过互相讨论、交流意见和思考问题来共同学习。
在讨论中，学生可以积极参与，发表自己的观点和观点，并借助他人的意见来反思和修正自己的观点。
这种教学形式可以培养学生的思辨和表达能力，激发学生的学习兴趣和主动性。
4. 小组合作教学小组合作教学是一种基于学生合作、共同解决问题的教学组织形式。
学生被分成小组，在小组中相互合作、分工合作，通过讨论和合作来解决问题。
这种教学形式可以培养学生的团队合作能力和沟通能力，激发学生的创造力和合作意识。
5. 案例教学案例教学是一种根据实际案例进行教学的组织形式。
教师通过向学生提供实际案例，让学生根据案例进行分析、探讨和解决问题。
这种教学形式可以培养学生的问题分析和解决能力，提高学生对知识的理解和应用能力。
6. 视频教学随着科技的发展，视频教学逐渐成为一种常见的教学组织形式。
教师通过录制视频，向学生传授知识。
学生可以根据自己的节奏和时间自由观看视频，在家里或其他地方进行学习。
视频教学方便灵活，可以在一定程度上解决师资不足和时间不够的问题。
7. 集体讨论式教学集体讨论式教学是通过全班或小组集体讨论的方式进行教学的组织形式。
教师可以提出问题，学生在集体讨论中互相交流和分享意见，通过合作解决问题。
教学组织形式
教学组织形式教学组织形式是指教师在教学过程中采取的组织方式和方法。
它是教育教学活动的一种基本形式，对于有效地开展教学活动具有重要的意义。
教学组织形式涉及课堂教学的方方面面，包括教学目标的设定、内容的组织、教学方法的选择、教学资源的利用、学习活动的设计等。
不同的教学组织形式在不同的教学环境和具体教学目标下起到不同的作用，能够激发学生的积极性，促进学生的学习效果。
下面将介绍几种常见的教学组织形式。
一、讲授式教学讲授式教学是传统教学的一种形式，通过教师的讲解和传授知识，使学生听课，接受知识。
讲授式教学的优点在于能够快速传授大量的知识，适合于知识的宣讲和概念的引入。
但是，讲授式教学存在学生被动听课，缺乏互动性的问题，容易引发学生的学习疲劳和对知识的理解障碍。
二、讨论式教学讨论式教学是一种开放性的教学组织形式，通过教师的引导和学生的互相交流，激发学生思考和探索，培养学生的批判性思维和合作能力。
讨论式教学能够促使学生参与到知识的构建和创新中，培养学生积极主动的学习态度和自主学习的能力。
但是，讨论式教学需要教师具有较好的问题设计和引导能力，同时需要学生具备一定的基础知识和积极参与的意愿。
三、小组合作学习小组合作学习是指学生按照小组分工合作的方式共同完成学习任务。
小组合作学习能够培养学生的团队协作和沟通能力，激发学生的参与热情和创造力。
同时，小组合作学习也有利于学生相互学习和共同成长，互相补充和帮助，提高学习效果。
但是，小组合作学习也存在一些问题，如组员之间分工不均衡、合作方式不当等。
四、实践性教学实践性教学是一种注重实践操作和实践体验的教学形式。
通过实践性教学，学生能够亲身参与到实际操作中，感受到知识的实用性和实践的乐趣，提高学习的主动性和动手能力。
实践性教学常用的方式包括实验课、实地考察、社会实践等。
但是，实践性教学需要教师具备较强的组织和管理能力，同时需要充分的教学资源和实践环境的支持。
五、个性化教学个性化教学是一种以学生为中心的教学形式，注重学生个体差异的综合利用和个体发展的指导。
教学组织形式
第四章教学组织形式第一节教学组织形式概述一、教学组织形式的概念对于教学组织形式,前苏联教学论学者对有较多的阐述;斯卡特金主编的中学教学论在对教学组织形式的历史演变和类型进行分析之后提出：“教学组织形式就是由既定的作息制度和规章制度规定的师生之间的相互作用;”休金娜认为：“教学组织形式是教学过程的极重要的组成部分;教学组织形式中体现也对学生的学习活动进行严密的、按时间的组织,它与教师的活动又是相互联系的;这种活动可以是全班教学、小组教学,还可以是群众性的教学;”我国的教育学界对教学组织形式也有不同的解释;有学者认为教学组织形式就是“教学活动的结构”;有学者提出“教学组织形式就是关于教学活动应怎样组织,教学的时间和空间怎样有效地加以控制和利用的问题;”有学者认为,“教学组织形式,就是教学活动中师生相互作用的结构形式,或者说,是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组织形式”;还有学者认为,“教学组织形式,是为实现一定的教学目标,围绕一定的教育内容或学习经验,在一定时空环境中,通过一定的媒体,教师与学生之间相互作用的方式、结构与程序;”由此可见,国内外教学理论界并未形成大家都认同的教学组织形式的概念;我们暂且把教学组织形式定义为是教学活动过程中教师和学生的组织方式及教学时间和空间的安排方式;二、教学组织形式的作用第一,教学组织形式是教学任务和教学内容得以实现的基本保证;第二,教学组织形式直接影响到教学质量的高低;第三,教学组织形式直接影响教学效率的高低和教育规模的大小;三、教学组织形式的类型1．个别教学;个别教学反映出教育规模狭小,受教育的学生人数少,而且年龄层次和知识水平相差悬殊,教师根据不同的水平分别教授一个或几个学生;这种教学组织形式的特征是教学速度慢,效率低,没有明确或固定的学习年限,学生既不分年限,也不分科进行学习;通常认为这种教学形式较适合学生人数少的教学要求;2．班组教学;班组教学具备了班级教学的某些特征;在这种教学组织形式下,教师可能不止一名同时教的是一组学生,班组学生的学习活动和学习课程具有某些共同性,具备了集体学习的特点;但通常班组的学生人数并不是固定的;学生入学和退学较为自由,对学生的年龄、文化程度、学习进度和学习内容也没有明确的统一要求;3．班级教学,也称班级教学制或班级授课制;班级教学是在班组教学的基础上发展而来的;它的出现适应了资本主义及其生产发展的需要,同时也为各国扩大教育规模,增加教学内容,提高教学效率和教学质量提供了比个别教学和班组教学更为有效的形式;4．分组教学分组教学是对班级教学的改革;各国的分组教学可分为两大类,一类是外部分组,一类是内部分组;外部分组;这种分组方式打破了传统的统一按年龄编班的做法,改由按学生的学习能力或学习兴趣来分组;这种形式的分组在西方国家运用得很广泛;1兴趣分组;也叫选修分组;这种分组也是跨班级的,甚至是跨年级的,如各种课外的活动小组、兴趣小组等等;2能力分组;按学生的能力分组也就是按学生的智力或学习成绩来分组,通常又可分为学科能力分组和跨学科能力分组两类;内部分组;它是在保持传统的按年龄编班的班级教学条件下,根据学生的学习能力,学习速度和学习兴趣等因素将他们编入暂时性的小组里进行学习,因此也叫班内分组;内部分组的具体做法也有两种;1在教学过程的某一阶段,在班级教学的基础上,由教师根据学习内容和学习目标对学生进行分组,其依据通常是简短的诊断性测验,分组后学生根据自身的不同情况学习不同的教学内容,经过一段时间达到教学目的后再进行班级教学;2对相同学习内容和相同学习目标采用不同的方法和媒介手段进行分组;5．开放教学;也称为“开放班级”或“开放课堂”,开放教学的最大特点是放弃了班级教学的形式;在开放教学的形式下,教学以儿童的兴趣为中心,无固定的计划、形式和结构,不拘泥于形式,在活动中进行学习;教师的任务是为学生提供学习情境,进行个别辅导,而不直接介入学生的学习活动;6现场教学现场教学是一种在空间上与课堂教学相对应的教学组织形式;作为对课堂教学的改革,现场教学在师资、教学时间、教学手段和方法等方面均有自身的特点;其最大的特色是在教学的空间上,即教学活动不是在学校的课堂中进行,而是在事件发生发展的现场中进行;四、教学组织形式的选择教学组织形式主要受教学观念、教学任务、教学内容、教学对象和教学条件等因素的制约;1.根据教学任务进行选择;在选择教学组织形式时,首先要考虑教学任务;如果教学的主要任务是传授新知识,就应选择班级教学的形式,如果是为了培养学生的技能技巧,则可考虑采用小组教学的形式,如果要完成多种教学任务,可以考虑多种教学组织形式的整合;2.根据教学内容进行选择从不同的学科来看,如语文、数学和体育、美术等,其内容的性质不同,要考虑采用不同的教学组织形式;从同一门学科来看,不同的教学内容,如难易程度不同,或复杂程度不同,也可以采用不同的教学组织形式;3.根据教学对象进行选择不同年龄阶段的学生在身心发展方面存在着差异,在选择教学组织形式时必须顾及到这些差异,采用合适的教学组织形式;例如在小学阶段,高年级和低年级学生的注意力发展水平不同,不宜一律采用45分钟一节课的组织形式;四在选择教学组织形式时,应该考虑教育的现有条件,学校的文化背景等因素;第二节教学的基本组织形式—班级授课制班级授课制是一种集体教学形式;它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级,根据周课表和作息时间表,安排教师有计划地向全班学生集体上课;在班级授课制中,同一个班的每个学生的学习内容与进度必须一致,但开设的各门课程,特别是在高年级,通常由具有不同专业知识的教师分别担任;一、班级授课制的产生和发展班级授课制产生于17世纪近代资本主义兴起时期,是由于资本主义社会经济和政治的发展对高素质的人的需求大大增加,要求普及教育,扩大教学规模,提高教学效率和质量,从而批判否定分散的小农经济和封建隔绝状态下长期实行的个别教学组织形式的结果;公元十六、十七世纪间,班级授课制首先在东欧的一些学校教学实践中由群众创造出来,它的发展经过三个阶段：第一阶段;以夸美纽斯为代表的教育家从理论上加以总结和论证,使它基本确立下来;第二阶段,以赫尔巴特为代表,提出教学过程的形式和阶段的理论,对夸美纽斯的理论进行了完善;第三阶段,以前苏联凯洛夫等人的教学理论为代表,提出课的类型和结构的概念,使班级授课制这个组织形式,形成一个体系,基本完成;二、班级授课制的基本特征1.把学生按照年龄和知识水平分别编成固定的班级,即同一个教学班学生的年龄和程度大致相同,并且人数固定;2.有统一和固定的教学内容,教师按规定的教学计划、教学大纲和教科书进行教学;3.把教学内容以及实现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动,按学科和学年分成许多小的部分,分量不大,大致平衡,彼此连续而又相对完整,这每一小部分内容和教学活动,就叫做“一课”,一课接着一课地进行教学;4.把每一“课”规定在统一而固定的单位时间里进行;单位时间可以是50分钟、45分钟或是30分钟,但都是统一的和固定的;课与课之间有一定的间歇和休息;从各学科总体而言,可能是单科独进,也可能多科并进,轮流交替;三、班级授课制中课的类型和结构关于课的类型和结构划分的理论根据,前苏联教学论并非简单继承赫尔巴特的统觉论,而是力图应用马克思主义认识论,认为学生在教学中掌握知识要经过感知教材,理解教材,巩固知识,运用知识,检查效果等几个互相联系的阶段;不管是掌握一个概念,还是掌握某一系统的学科知识,都有要经过这些过程、环节或“工序”;有的教学内容份量不多,而且比较浅显,在一个单位时间50分钟或45分钟内就可以全部完成；但是另一些教学内容,份量大,程度深,不可能在一节课里就完全掌握,需要由一系列不同类型的课所组成的课程体系来完成任务;课的类型即由此而来;那种包括掌握知识过程全部或大部环节或“工序”的课,叫做“综合课”;那种只担负一道或二道“工序”的教学任务的课,分别叫做：讲授新教材课、复习课、练习课,实验课,测验课……等;具体到某一特定类型的课中,由于它担负的任务,教材特点,以及所采取的手段和方法的具体情况,又有不同的更为具体的阶段、环节、步骤;这就叫做课的结构;一般的“综合课”都包括组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课、布置作业等到环节;四、班级授课制的优越性和局限性一班级授课制的优越性1、它大规模地面向全体学生进行教学;一位教师能同时教许多学生,而且使全体学生共同前进;2、它能保证学习活动循序渐进,并使学生获得系统的科学知识,扎扎实实,有条不紊;3、它能保证教师发挥主导作有,首先是教师系统讲授,而且在这个基础上直接指导学生学习的全过程;4、它把教学内容及活动加以有计划的安排,特别通过课的体系,分工合作,从而赢得教学的高速度;5、学生彼此之间由于共同目的和共同活动结集在一起可以互相观摩,启发,切磋,砥砺;6、它在实现教学任务上比较全面,从而有利于学生多方面的发展;它不仅能较全面地保证学生获得系统的知识、技能和技巧,同时也能保证对学生经常的思想政治影响,启发学生思维、想象能力以及学习热情等等;二班级授课制的局限性1、教学活动多由教师直接做主,学生的主体地位或独立性受到一定的限制;2、封闭式教学,教学容易与学生的现实世界相脱离;3、重视预设内容的教学,课堂教学的开放性、生成性、创造性不强;4、强调统一,齐步走,难以照顾学生的个别差异;5、固定化、形式化,教学方式方法单一,以课堂讲授为主要教学方式;6、不能保证真正的智力卫生的要求,往往将某些完整的教学内容和教学活动,人为地分割;7、每个学生独自完成学习任务,集体智慧没有充分发挥,合作精神也没有等到充分发展;五、班级授课制改革动态一世界各国缩小班级规模的运动美国克林顿政府的CSRClass Size Reduction计划主要采用联邦政府拨款的方式推动实施,准备将中小学各年级班级学生人数从平均23人减少至18人2005年实现;日本教育研究学会的调查显示,低年级教师认为最恰当的班级大小为20人,日本山形县2002年实施的“新新计划”规定义务教育阶段的初中和小学各班人数为30人;韩国于2001年开展小班化,政府打算投入一半的教育预算约110亿美元,加建学校和教室,以将班级人数降至35人;我国台湾决定以10年为限1998-2007,国民小学班级人数降为35人,国民中学班级人数降为40人;澳门已经实现了每班35人的目标;不仅中小学缩小班级规模,大学也在缩小班级规模;这种改革可以使每个孩子都可以得到教师充分的关注,使教师对学生的指导更有针对性,可以使师生的互动更加深入,让学生有足够的时间说话,从而挖掘学生最好的一面;二加强班级授课制与其他教学组织形式的相互配合虽然不同的教学组织形式产生的社会背景和历史条件不同,适应不同的时代和地区的需要,但是人类社会是复杂的,而各种教学组织形式又都有其优点和缺陷,它们在一定意义具有互补性,可以实现优化组合;三班级授课制的弹性化1959年,美国着名教育家约翰·古德莱德在其不分级小学一书中指出,分级制是一种僵化的教育体制,它不是建立在儿童发展的个别性和独特性的基础上,没有考虑到儿童发展的不同速度和不同层次,无法实现儿童发展的多样性;在实证研究的基础上,他提出了不分级小学这一解决方案,主张构建灵活的学制,让学生可以根据个体不同的学习能力和速度,得到最大程度的持续发展;通过实行这种学制,教师们则有可能根据学生的实际情况,设计创造型的教育与教学策略;1999年1月,芬兰颁布的芬兰高中教育法,明确规定所有高中都应采纳无年级制;实行无年级授课制的学校,不为学生分班或分配固定教室,不同学年入学的学生会因选择同一课程而坐在一个教室,而同一年入学的学生也会因为选择不同课程而坐在不同的教室;选修同一门课程,坐在同一个课堂上的学生,可以是刚进校的新生,也可以是即将毕业的高年级学生;新学年伊始,学校即发给学生每人一本课程设置手册,内含本学年开设课程明细表,包括对课程的总体介绍,课程设置、各科详情、任课教师、选修必备前提条件等,同时将手册全部内容公布在校园网上,以使学生随时查询;学校对大部分课程的选修不作任何限制,只是根据课程难易程度加以编号并注名选修该课必备的知识前提;学生根据自身情况和各自不同的兴趣爱好,从学校提供的“课程菜单”中选择不同的学段课程和适合自己的任课教师,制定个人的学习计划并决定自己的学习进程;学生的学习进度和教学组织取决于学生对课程的选择;同学入学的学生,每个人的课程表很可能因为选课的不同而不同;学校建立了对学生的顾问制度,设专业的学生顾问,解答学生在学习、生活、未来择业或继续深造中遇到的各种问题;四课堂教学环境的变化教师与学生的关系在逐渐改变,不再是纯粹的“我讲你听”的单向信息传递关系,也不再是“星星绕着太阳转”的以教师为中心的依附关系,而越来越多地体现出人格上的师生平等关系、教学中的师生对话关系;第三节教学工作的基本程序教学工作的基本程序包括备课、上课和评课三个环节;备课是教师对自己的教学活动进行预先计划和准备的过程;上课是教师灵活地执行计划实际展开教学活动的过程;评课是教师本人或其他评课人员对学生的目标达成程度及教学活动质量做出价值判断和改进决策的过程;一、备课备课质量直接决定着上课的质量;一般来说,备课不仅要考虑教学目标、内容、方法和条件等因素,更要考虑学生情况和教师自身情况;一写好三种计划1、学期教学进度计划长期计划;这是对一学期的教学工作所作的总的准备和制订的总计划,应在学期开始前编制好;它的内容包括：学生情况分析,课程目标和内容分析,教学资源分析,教学活动安排等;2、课题单元计划中期计划;这是一个课题或单元教学开始前,教师对这个课题或单元教学所作的统筹安排,形成课题或单元计划;它的内容包括：课题名称、课题教学目的、课时划分、每一课时的教学任务与内容、课的类型与主要方法;3、课时计划短期计划;这是教案,是教师在课题备课基础上,对每一节课进行的深入细致的准备;它的内容包括班级、学科名称、授课时间、课的类型、教学目的、教学内容、重点难点、教学方法、教具、教学进程、布置作业等;有的教案还留有课后反思或教学后记一栏;所以,有人形象地称教案为“课前的计划书,课上的备忘录,课后的反省簿”;教师在编写课时方案应问自己的问题：二三种工作优质高效的教学离不开教师对学生的深刻全面了解,对教学内容的融会贯通,对教学方法的恰当使用;所以,教师在备课时就要备学生、备教材、学法、备教法;1、研究学生教材是为学生的发展服务的,教师的教也是为学生的学服务的,备课从根本上说是选择适合和促进学生学习的内容、设计适合和促进学生发展的教学活动;所以,备课的首要工作是研究学生、了解学生,而不是研究教材;2、研究教学材料成功的教学往往与教师对教材的深刻理解和恰当处理有关;备课中,教师既要立足于教材又要超越教材;3、研究教法和学法教师教的方法、学生学的方法直接关系到教学任务完成的质量和效率;因此,在备课中,教师要根据教学目标的要求、教学内容的特点、学生的水平、教学的设备条件和自身的优缺点等因素来选择恰当的教学方法;二、上课依据国内个的众多研究,上课环节可分为启动、导入、展开、调整和结束五个部分;1、启动环节启动环节主要是引起学生学习的动机和兴趣,激发学生的好奇心和探索欲;同时,还要吸引学生的注意力;教师往往利用问题、演示、实验、言语描述等手段来创设这种情境;此外,课的启动还包括教师将学习的目标、方式、程序和评价形式与标准以板书、幻灯片或书面材料等方式告诉学生,让学生一开始就明白一堂课学什么、为什么要学、怎样学;2、导入环节“导入”的功能在于使新旧学习任务之间能顺利地衔接;导入环节之所以重要,是因为任何新知新能的学习都离不开学生已有的相关经验,学生学习新知识需要利用旧知识结构的支撑;教师可以通过提问、检查家庭作业等手段帮助学生回忆与学习新任务直接相关的旧知能;3、展开环节这是上课的主体部分,要求学生对新任务有实质性的理解;在这个阶段,教师要把精心设计的教学内容,根据学科知识的逻辑顺序和学生接受的心理顺序合理呈现新知识,引导学生主动接受新知识,通过指导性练习和独立练习,让学生真正掌握新知识;4、调整环节课堂教学是一种依据目标导向目标的实践活动;课的调整既包括了补救教学,也可能含有补充教学;补救教学是针对学生普遍存在或典型出现的错误反应或动作,从新的角度加以澄清和纠正;5、结束环节课的结束要做的工作主要是通过“小结”和“照应”起到提炼主题、概括要旨、深化认识、过渡衔接等作用;课堂小结既可以由教师来做,也可以由学生来做,不仅是加深学生对刚上完的课,对刚学到的东西的印象,而且,通过小结,发现问题,还可以把这次课和下次联系起来;美国一些大学的“一分钟文章”就有这样的功能;三、评课评课,起着检查学生达标程度和教师教学质量的作用,同时评课可以促使教师对教学进行总结和反思,不断提高自身素质,从而提高教学水平;评课可以分为自评和他评,前者由执教者自己进行,后者由教师同行、教育行政人员或教研人员进行,针对学生达标程度进行检查;一般来说,教学活动由教师、学生和教学媒介等要素构成,因此,评课就要评学生学得怎么样、教师教得怎么样、师生之间的关系怎么样。
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（八）特朗普制 特朗普制是由美国教育家劳伊德. 特朗普在20世纪 50年代创立。它把大班上课、小组讨论、个人自 学结合在一起，以灵活的时间单位代替固定统一 的上课时间。大班集体教学，由优秀教师采用现 代化教学手段给几个平行班统一上课；之后的小 组课，研究讨论大班课上的教学材料，由15—20 人组成一个小组，然后由学生个人独立自学、研 习、作业。教学时间分配为：大班上课占40%， 小组研究占20%，个人自学占40%。 这种教学组织形式兼容了班级授课、分组教学与 个别教学的优点。教师，尤其是优秀教师的作用 得到了充分体现，既培养了学生的思维能力、自 学能力，又有助于学生合作学习态度的培养。
（四）贝尔—兰卡斯特制
也称为导生制，产生于19世纪初的英国。 即教师教年龄大的学生，再由其中的佼佼 者“导生”去教年幼或学习差的学生。因 由教师贝尔和兰卡斯特创建，故称为贝 尔—兰卡斯特制。 这种教学形式的特征是：在班级中，教师 把教学内容传授给一部分导生，再由导生 转授给其他学生。这是英国“双轨制”教 育体制的具体体现。
（九）开放课堂 开放课堂又称开放教学。源于本世纪30年 代进步主义者的教育主张，二战期间在英 国的幼儿园得到采用，60年代在小学推广， 70年代传到美国并在小学得到采纳。 特征：⑴采取不分年级、不按能力、灵活 组合的学习小组，放弃班级授课制； ⑵学习活动的内容、程序、方式等十分开 放，由儿童自由选择； ⑶教师与学生小组或单个儿童开展活动； ⑷强调创设一种令儿童喜爱的环境和气氛。
（六）文纳特卡制
美国教育家华虚朋1919年在芝加哥市郊文纳特卡 镇公立学校实行的教学组织形式。按照这种教学 组织形式，课程分两部分，一部分按学科进行， 由学生个人自学读、写、算和学习历史、地理方 面的知识和技能；另一部分是通过音乐、艺术、 运动、集会以及开办商店、组织自治会来培养学 生的“社会意识”。这一形式的特点是：第一， 按单元进行学习，各单元都有明确的学习目标和 具体的 学习内容，并配以小步子的自学教材。第 二，每个单元结束后，经测验诊断，接着学习新 的单元。第三，教师随时对学生进行个别指导。 与道尔顿制相比，这种教学形式更加强化了教学 的个别化，尤其是所创用的小步子教学的原则， 对程序教学影响很大。
（五）道尔顿制
“道尔顿制”由美国道尔顿城一位名叫柏 克赫斯特(H．H．Parkhurst)的教育家提出 并试行。按照这种形式组织教学活动，班 级被打乱，教师不再系统讲授教材，而只 指定一些参考书并布置一些作业，学生独 立学习教材然后向教师送交作业，通过后 再进行下一步学习。 然而，实践证明，否定教师主导作用、脱 离教师指导和组织的这种教学组织形式不 利于提高教学成效。因此，随着进步主义 教育的衰落，“道尔顿制”也就销声匿迹 了。
（十）协同教学
第十一章
教学组织形式
第一节 教学组织形式概述
一、教学组织形式的含义 教学组织形式是教学活动的结构特征，规定了以什么样 的外部形式使教学活动的各类要素在特定的时空条件下 展开进行。 特点： ⑴教师和形式都要服从一定的教学程序； ⑵教学组织形式应该服从作息时间和规章制度； ⑶教师和形式相互配合，是通过直接或间接的接触实现 的。 教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生 按一定要求组合起来进行活动的结构。或者说，是师生 的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。
（三）班级授课
班级授课，是以固定的班级为组织，把年 龄大致相同的一群学生编成一个班级，由 教师按照固定的课程表和统一的进度，主 要以课堂讲授的方式，分科对学生进行教 育的组织形式。捷克教育家夸美纽斯对这 一新的组织形式从理论上加以整理与论证， 使之确定下来，后经德国教育家赫尔巴特 的发展而基本定型。工业革命后，这种教 学组织形式在欧美逐步推广开来。在我国， 1862年京师同文馆率先采用班级授课， 1903年的癸卯学制以法令学组织形式的历史沿革
教学组织形式主要受下列条件制约： 一是生产和社会生活的需要； 二是教学内容的广度和深度； 三是课程的结构及其复杂程度； 四是随科学技术发展而出现的教学手段和 设备提供可能性。
（一）个别教学
个别教学产生于古代，是漫长的奴隶社会 和封建社会中主要的、甚至唯一的教学组 织形式。个别教学就是教师分别对学生进 行个别教学的组织形式。它的基本特征是： 教师只同个别学生发生联系；学生年龄和 文化程度参差不齐；教学内容与进度缺乏 计划性与系统性；教学活动和教学时间没 有明确的规定。总的来说，这种教学组织 形式办学规模小、速度慢、效率低，但却 能较好地适应个别差异。
（二）群体教学
群体教学又称“班组教学”，是初级的集体教学 形式。它存在于欧洲中世纪末期至文艺复兴时期 的学校教育中，也表现在我国宋、元、明、清各 代的官学和书院的教学活动中。其基本特征是： 教师向一群（几十名）学生授课，但不是固定的 班级，学生彼此年龄和程度各不相同，学习进度、 修业年限也不一样；由数名教师分工负责班组的 教学工作，一般由一个教师主讲，若干名教师辅 助讲授；主要由教师个别地给每个学生讲授、指 导，同时班组学生也共同进行某些学习活动，如 朗诵、讨论等；学校有修业计划和具体安排的章 程，但没有统一规范的教学制度，学生入学、肆 业、毕业，都不固定。正是群体教学的发展，为 班级授课制的萌芽奠定了基础。
（七）分组教学
为解决班级授课制不易照顾学生个别差异 的弊端，19世纪末20世纪初在西方出现了 分组教学制。有能力分组、作业分组、外 部分组、内部分组等。 分组教学能根据学生的学习能力或水平差 异进行分层教学，便于教师组织教学，能 够适应不同层次学生的学习准备和学习要 求，有利于因材施教。其弊端则表现为： 不利于学生个性的健康发展，能力强的学 生易滋生骄傲情绪，能力差的易产生自卑 感；同时，缺乏不同水平学生间的相互交 流。