语文教案规范(完整版)

教师教育改革试点班语文教案规范一、总则语文教育回到语言本身——语言的使用语文的涵义依叶圣陶先生所言口头为语书面为文，定位于语言。

语言是人类生存的方式，生活的表达，语言的意义在于生活中的使用，语言对于人类生活的根本地位不仅仅在于它是思想、情感以及社会生活需要的表达，尤须注重的是在所有这一切得以发生、形成的意识的、意向活动的形态已经并且必须有语言的参与。

注意到这一点，并不仅仅是一个哲学或语言学的学术问题，它同时也是语文教学和语文教师时刻面对的根本理解和实践。

语文教育是以学校教育和课程实现的母语习得。

语文教学是语文教育以课程方式实施的过程。

中学语文教育的根本是中学生语文素养的养成。

语文素养养成的根本，是养成作为国文母语的语言意识品质。

它是语文知识、技能、情感、态度、价值观真实的存在方式和原初形态，这一理解的涵义包括：知识、技能、情感、态度、价值观只是从不同角度看到的意识的某种成分，只是在理论陈述和分析时作为概念使用，从来没有也不可能在语言的直接使用中单独存在。

所以，意识的形态才是它们真实存在的形态，在那里它们作为完整的同一而发生、发展并被觉察，原初的含义并不仅限于原始的起源，也不意味着只是初级水平的阶段性表现，它同时还是作为具有孕育与生成意义的根本或基因而贯彻始终，存在于一切精神活动的发生之中。

这样的理解以发生的意义看待三维目标的过程、方法维度，使三维目标的内在联系得以彰显和实现。

语文教材的内容，主要是语言文学作品，它们的产生和形成，归根结底是语言之使用。

随着社会文化生活的发展、发达，产生出各种文体，产生出文学，语言获得形式化的使用和发展，但是作为语言使用的根本只有藉此更臻丰富精美，而未尝稍有改变或减损。

语文教育应循此根本展开，使教材的使用融入课程，发挥其语文教育的意义。

语法、文体、写作技巧、文本分析与鉴赏，首先和在实质上是遵循这一线索展开。

这一理解，也是课改中强调生活联系具有根本意义的体现。

强调语言使用为根本，是从语文教学的综合效果和根本理解着眼的，在教学设计与实施中应以灵活的设计达成这一效果，是教学整体设计的点睛之笔，绝不意味着削弱语法、文体、学习方法、写作技能等方面的教育，绝不意味着在时间过程、相应内容上机械地、形式地加大比重。

针对具体内容巧妙地设计教学，达成这样的效果，是教学的根本追求，也是教师专业素养的真实体现。

二、教案基本格式教案是教师课堂教学的预案，是教师备课过程和教学研究的基础性成果。

设计、写作教案是教师日常专业工作重要的基本环节，能够设计、完成教案制作是体现教师专业水平的基本功。

中学语文教学的教案设计写作是由教师的教育思想、根本理念、对语文学科性质特点、教学内容及学生语文素养的整体理解和把握所决定的，其形式与内容均以上述诸方面的整体理解得以在教学实施中得以有效贯彻为依循，具有丰富的创作空间，并不为抽象的格式规定所拘束。

长期以来，丰富的语文教学实践中，形成的语文教学教案基本格式，有助于新教师学习、熟悉语文教案的设计写作，可以作为新教师投入中学语文教学的入门向导。

在学习、熟悉语文教案设计与写作过程中，教师仍有机会在基本格式的灵活组织运用和深刻理解方面充分发扬专业自主，展开探索和创造。

下图呈现一个目前较为通用的语文教学教案基本格式作为学习、熟悉语文教案设计与写作的参考。

本规范在总则部分呈现的语文教学回到语言本身的思想、理念将在对图中各环节的理解与要求中得以体现。

图一：教案基本格式三、教案设计与写作的理解与要求（一）教学背景分析教学背景是相对于教学活动的发生而使用的概念。

教学实践是整体的、不可分割的，具有“域”的构成特性。

即：任何情况下，教学都不会只是朝向一个点，而总是朝向一个“域”，一个范围。

即使只说出一个字，每个人都是在听到了字的读音、读音时的语气声调、倾注其中或与之伴随的情感的同时形成着对于说出这个字的理解。

其中，会有当下关注的对象，它从背景中突出出来，但背景并没有消失，而是参与着对象的构成，因此对象才是此时此刻此情此景中的真实、具体的对象。

随着关注关系的变换，它可能退回背景之中，而另一对象从背景中突出出来，这时，它也没有消失，仍作为背景参与着对象的构成，并且，这种转换关系也是参与着对象构成的背景。

“域”的构成特性，为教学提供着连续性，它总是全域推进的“流”，与教学相关的一切，都同时存在着，运动着，作用着，一切都不会消失为无，也都不曾无中生有，并且，都不会孤立地单独存在。

教案写作中的教学背景分析，应作如是理解。

它不仅仅是知识内容的背景，也不仅仅是教学的背景知识，而是教学活动何以发生的背景，始终是围绕着、朝向着教学活动的发生这个主题展开。

作为教案，即将发生的教学活动尚在预拟之中，但是它必须在教案写作过程中始终预拟地发生着，非此，不成其为“教”案。

语文教案的教学背景分析，当以循此理解为原则，其要点在于：（1）充分体现语文学科性质特点，以语言意识品质的养成为根本（把握好内容、道理、思想情感、思想情感寄托的语言意识形象及其呈现）；（2）切实把握文本的内涵实质，务必做到教学生读懂；（处理好理解的多义性与语言的公共性、共识、共情成分的关系）（3）准确把握学生的意识状态及其发展、形成的动态特性，有效准备内在意识前提；（处理好学生理解过程的非预设性与预设内在意识前提可能性的关系）（4）在此基础上，形成我要教什么和怎样教的初步理解和设计。

（二）教材背景分析基于上述关于教学背景的理解，教材背景分析应当是如何运用教材使教学发生的分析，而不仅仅是教材文本写作的背景分析。

实际上，对于教材文本写作背景的分析是为了提供更相多关内容以便于教师教学目的的实现，教材的写作背景确实具有这样的作用，但如果没有建立这样一种理解的联系，孤立地对待教材写作背景，往往把教材写作背景当成了另外一个知识的内容加以呈现，并不能起到教材背景分析应有的作用。

教材背景分析作为“如何运用教材使教学发生的分析”，可以从以下几个方面来把握：1．关于课文文本语文教材的基本单位是课文文本，它们主要是各种体裁的作品，编入教材，而成为中学语文教学的材料。

编辑过程中，它们与其他作品组成某一册教材中的某一单元，这里有编者的设计意图和可资利用的意义联系，但作品并不是为编者的意图写作的，这构成对于语文教材理解和把握的一个值得特别关注的重要特点。

过于依循教材编选意图有可能影响对于文本写作作为语言运用的根本意义，从而影响语文教学目的的实现，甚至造成对文本理解、读懂的失误。

因此，应注意保持每一课文作为作品的独立性地位，在理解、读懂基础上建立单元联系。

对于每一课文——作品的把握，可以从以下维度考虑：（1）基本内容。

每一作品已然成为文章，必定言之有物，而是有内容的，不论什么文体，大抵都是如此。

内容大抵相当所言之事，不论向表达什么，总会以某事来担当。

各种文体的不同，也在于言事与其他表达关系上的不同而有所区分。

或许，诗词之意兴更多超乎实事的成分，但也不会绝对没有。

（2）基本道理。

内容是由语词组织在一起所构成，其中必有道理，正所谓言之有理。

文章既有言事，其事中或者事的呈现以至言外之意中，也总有其道理。

道理可从多方面理解，或是事中所含之理，或是刻意所言说论证之理，或是成文之理抑或其逻辑的意义的线索，等等。

道理比内容更隐含一些，更纲要一些，但不会没有，真的没有，便不成其为文章。

（3）基本思想情感。

语言，文章，都是有感而发。

所以，情感对于语言的使用具有更为原初、缘起的意义形态，内容、道理的呈现都是因此而起而不是相反，那个引发表达的情感在内容、道理的呈现中都是可以读到的，是与之伴随的。

它可能伴随内容、道理的呈现而发展起来，甚至“愈演愈烈”，直至给予集中的表达，但绝不是只在集中表达时才是文章的情感。

这应当是语文学科的一个性质特点的理解。

对于课文—作品文本的理解绝不会只是内容道理的理解，读懂，决不是仅仅读到了其中的道理。

因此，语文教学不仅仅是说明道理就可以完成的，倘若把语文课上成“说理”的课，用一个并不十分准确的比喻，是“把语文课上成物理课”，即使是所谓“事理说明文”，也不可以。

因为语言并不是“物”，不可以按“物”的“理”来教。

（4）思想情感的寄托。

思想情感的表达，并不仅仅是在直接的语言表达中才存在的。

如上所述，它是存在于语言使用的整体之中。

在遣词造句言事说理表意的全部语言使用中都有思想情感的寄托，为文时是如此，读到文本时便也是如此，学习写作也应如此。

（5）语言形象与语感。

倘若把上述四个方面都说清楚了，是否就是一堂语文课了？回答仍是否定的。

因为在语言的使用中，内容、道理、思想情感及其寄托都没有也不可能孤立地存在过。

它们是在语言的使用中组织成种种语言形象而整体地呈现着，我们可以时而更强烈地感受着它们中的某个方面，却从不曾单独捕捉到它。

语感就是对这种呈现的感受和觉察，夏丏尊先生所说语文教师对于学生唯一可做的便是“传染语感”，既说了语文可以教什么，也说了可以怎样教。

语感是关于语言的意识，语感的丰富敏锐，使语言意识的品质。

教的方式是传染，前提便是教师本人是“传染源”。

教案的写作，应当表现出教师本人能够就本课而言就是这样一个“传染源”。

（6）历史与流传。

作品在流传中存在，历史便是广泛意义的人类“作品”的流传。

在这里谈及这一问题，涉及教师关于语感的把握：它是具象的感性的，却可以在每一个具体中因真切而实在，因共有而普遍，不可仅仅以个人情感而代替，也不可以理解的多义而拒斥、放弃把握和教学生懂得把握每一语言使用的实质性的内涵。

2．关于教材中的其他文本材料教材中除课文文本外，还有各种其他文本材料，主要包括课文文本之外的其他教学内容、编者的说明、导读、提示、作业要求和课文注释（凡原著中的注释，应属课文文本，不在此列）、及相关资料、辅助资料、补充资料。

其中，教材规定的其他教学内容应属于另一教学设计，应有相应的教案写作，如有综合运用，当专为其做教案设计；对教材中的编者的说明、导读、提示、作业要求和课文注释（凡原著中的注释，应属课文文本，不在此列）、及相关资料、辅助资料、补充资料等，尤应给予充分的关注。

这些内容对于课文文本教学和教学设计是具有重要意义的。

在这些材料中，可能蕴含着理解课文文本和设计教学重要的、宝贵的线索和信息，充分使用这些材料有可能形成意想不到的教学设计效果。

教师是教材的主人，教材中的所有材料都是提供给教师使用的，教材是编给会使用教材去教的人使用的。

教师应当拥有准确把握教材的能力。

3．关于单元联系语文教材各个单元的组成是有编者意图的，但是必须看到语文教学是以课文文本为基本单位的。

课文文本没有按照编者意图写作，因此，语文教材的单元联系与其他学科的单元联系有所不同，它并不是出于一个唯一的逻辑关系，能够把课文文本组织为一个单元的意义联系也是多方面的，编者意图和课文内涵实质的理解之间的关系不是简单的对应关系，这是值得每一位教师充分注意的。