面向21世纪的综合课程

面向21世纪的综合课程———谈对科学课程的基本认识
张素娟
(北京教育学院地理系，北京100011)
北京教育学院学报第14卷第3期2000年9月
科学课程，是北京市为了适应21世纪新一代北京人发展的需要，在21世纪基础教育改革方案中设置的综合理科课程。

在实施素质教育的今天，为了使科学课程能发挥素质教育的功能，培养和造就适应并能推进21世纪北京市社会发展目标的新一代市民，必须从课程目标、课程内容、课程内容的组织以及课程实施、课程评价等方面深入具体地研究。

本文仅对科学课程设置的一些基本思想谈一些初步认识。

一、课程目标
课程目标往往以教育目的的规定来确定。

为了使课程具有一定的现实性，又具有一定的持续性，能够为未来课程改革奠定基础，课程目标的确定应不仅限于教育目的的规定，而应考虑到教育目的的发展。

这是使课程具有前瞻性的前提。

科学课程作为北京市21世纪基础教育课程的组成部分，必须为北京市成为21世纪全国科学技术最发达的城市的社会经济发展目标服务，同时体现可持续发展的时代特征，使课程发挥为社会的可持续发展服务的功能。

具体说来就是在课程目标的设置上以培养全体公民的科学素养、教会他们学习为根本目标，同时要体现培养具有可持续发展意识、具备为社会的可持续发展服务的基本素质和能力的新一代北京人的内涵。

因此，科学课程的“知识系统”是知识、能力、态度的总和，绝不仅仅限于由事实、概念、法则组成的静态知识系统，也不限于以能力和方法论为特征的动态知识系统，除此以外，还应包括人的科学精神(批判精神)、创新意识、人格力量。

那么上述内容是怎样在科学课程的目标中具体体现呢?
按照科学素养的构成要素，我们在设置的科学课程目标“(1)使学生具备21世纪北京市公民需要的先进的、基本的自然科学知识”中，通过“了解和掌握关于自然界存在、运动、变化、演化及物质、能量转化的基本规律，并知道运用这些知识改造自然的基本途径，了解和掌握有关自然科学活动和研究的过程”等具体目标，使科学课程具备“科学知识”的素养。

在“(2)使学生掌握基本科学技能，培养学生的科学思维能力与创造性地运用科学知识的能力”中，通过“掌握准确地运用科学语言描述与表达、计算、绘制和运用图表、实验、演示、调查等基本技能，初步掌握科学活动的一般程序和科学研究的基本方法，收集和处理信息的能力，培养提出问题和创造性地运用科学原理、方法解决问题的能力”等具体目标，使科学课程具备“科学方法”和“科学能力”的素养。

在“(3)使学生形成科学态度和正确的价值观念”中，通过“激发学生探索自然的好奇心和学习科学的兴趣;培养热爱自然、热爱科学、热爱生活的情感，培养实事求是、严谨认真、尊重科学的态度、培养克服困难、不怕艰辛、勇于创新的意志”等具体目标，使科学课程具备“科学品质”和“科学意志识”的素养。

而在上述科学素养的形成过程中，通过(1)中“了解有关科学与技术、社会相互关系的知识”，(2)中“培养创造性意识和思维能力;科学合作、参与科学决策的能力”，(3)中“形成运用科学技术为社会生产、生产服务的意识，树立人与自然和谐发展的观点和高度的社会责任感”等具体目标，使科学课程体现培养可持续发展意识、具备为社会的可持续发展服务的素质和能力的新人的内涵。

二、科学课程的内容
现代社会的飞速发展对传统教育的挑战已引起教育观念的更新。

我们已逐渐认识到可持续发展的重要，认识到素质教育的重要性，认识到终身教育的重要性。

在课程内容改革上，以人的发展为中心，以学生为本已经逐渐成为人们的共识。

体现上述思想的科学课程从内容
上就不再仅仅以传统的知识观来选择知识，而是以适合知识经济、适合可持续发展观的现代知识观来选择知识，并服从于课程目标培养科学素质的价值取向。

因此，科学课程要建立以人的发展为中心的知识体系。

在内容组成上，主要体现以下原则:
(1)基础性。

科学课程面向全体学生，立足于每个学生科学素质的培养。

其选取的知识内容范围上扩大知识的广度，即让学生广泛认识事实和概念方面的知识(“是什么”)，增加有关的资料、信息，尤其现代新科技信息，削减需要记忆的公式、结论和技巧训练的内容，降低传统意义上教学内容的难度。

在此基础上，精选自然原理和规律的知识(“为什么”)，使学生认识探索问题的思维方式和途径;构建并突出“怎么做”的知识，注重对科学研究的过程和科学对社会的影响的理解的内容。

这样，使科学课程的知识内容体现21世纪知识经济的特性，促进课程从强调知识累积向发现、创造转变。

(2)综合性和开放性。

科学课程倾向于整体认识世界、综合地看待生活的知识本质的思想。

因此，它的综合性表现不只是理、化、生、地等几门学科的知识，而是从一个比较全面综合的视角更真实地反映自然，整体地认识和处理问题的知识体系。

从认识上看，科学课程要使学生能够整体地看世界，认识各种现象和因素的相互联系和相互制约的关系，理解科学、技术和社会的相互作用，全面、正确地处理人和自然的关系。

从教学上看，避免分科课程因要求体系的完整和逻辑严密，使各科知识内容的重复和割裂而导致的学生负担过重的弊病。

从效能上看，体现教会学生学会学习，具备全面的科学素养。

那么怎样才能使选取的科学基础知识内容具有这样的功能呢?我们的考虑是:以反映自然界本质与联系的科学主题为核心，整合和简化基础知识。

什么是科学主题?科学主题是一些哲学意义上的思想，它们是大自然运作的基本法则，比如“物质的运动”、“运动变化和相互作用”、“能量”等。

它们体现了大自然中形形色色的物体与现象间最普遍的联系和规律，源于自然界的统一性和科学内容内在的整体性。

可以用某些科学主题来整合科学事实和材料，揭示自然科学知识的本质与联系，把科学活动中的分立的信息片段融入广阔的、有逻辑内聚力的结构中，体现自然科学内在的整体性。

我们提炼的这些主题是:“能量”、“演化”、“变化的形式”、“尺度与结构”、“稳定性”、“系统与相互作用”。

围绕这些科学主题，选择最具有教育意义的知识，删除与理解科学主题没有直接关系的知识。

这样，选择出来的知识形成简化的、对未来学习具有支持意义的、内在逻辑性较强的科学基础知识结构，这种知识结构比分科理科课程中庞杂的知识具有更强的教育功能。

突出表现在:使学生形成具有广泛迁移价值的科学观念和开放性的知识结构，在遇到没有包括在本课程之内的其他知识时，可以通过运用科学思维方法经过自学获得，并很容易地把新知识纳入到原有的知识结构中，使学生获得持续学习的能力。

如科学主题“能量”揭示的是自然界各种物体运动与变化的普遍内因及运动变化的过程和运动变化后产生的结果，而不是我们通常理解的有具体形式和数量的能量。

由此建立的一系列诸如“能量是物质世界存在的基本形式之一”、“任何形式的运动都需要能量”的科学观念。

由此建立的知识结构可以随时理解和同化与“能量”有关的科学知识。

把这些科学观念通过具体知识的学习从小呈现给学生并随不同学段上升，学生就会自觉地用这些观念理解和认识现代科学技术发展不断涌现的新知识、新问题，从而使学生学会学习。

(3)实践性。

从培养学生的科学素养的角度来讲，我们要让学生学习的知识从静态性、确定性知识转移到动态性、过程性知识，教学的难度从注重记忆结论转移到注重认识科学过程上。

因此科学课程把实践活动(包括学生动手操作、查阅资料分析信息、实验、小制作、课外活动等)作为对学生进行科学认识过程和科学素养培养的重要手段和途径，注重让学生应用学到的科学知识、科学思维方法解决社会生活实际中的综合性问题。

三、科学课程内容的组织
传统的分科课程倾向于以知识为中心来组织课程，过分强调学科的系统性和体系性，以知识的传递为目的来编制教材。

而体现21世纪时代精神的科学课程以促进学生的可持续发
展为目的，服从于学生发展的内在规律和课程内容本身的要求，重视学生发展的需要和学生的活动、生活经验。

科学课程以科学主题的发展为课程的内在逻辑。

科学主题在自然科学中表现的方式是由具体到抽象、由简单到复杂、由表观到内部，科学课程也是以此线索来组织其内容的。

除此，科学课程内容组织上还有三条明显的线索:(1)符合学生认识发展规律的自然科学知识螺旋式循环上升。

如以“物质世界存在的形态”———“物质的运动与变化”———“能量”为主线，知识载体是“地球”、“生命世界”等自然统一体。

(2)融入科学思维过程的培养。

根据学生心理发展的进程，将科学工作者从事科学发现的主要思维过程，即观察、描述、比较、排序、归类、相关、推断、应用贯穿于课程之中。

(3)循序渐进的实践与实验活动能力的培养。

四科学课程的实施和评价
课程实施是指把新的课程计划付诸实践的过程，课程评价是研究课程在促进学生发展方面的价值的过程。

在可持续发展观指导下的科学课程，应该把实施的权利一部分给予学校，而不是完全由政府统一监督实施。

课程的实施将是课程不断完善、不断发展的过程。

同样，课程评价的功能也要为进一步完善课程服务。

评价时避免评价目标的过分量化，降低标准化考试、量化评价，用多种评价手段而避免考试或测验手段的单一化。

评价主体也应是以教师为主，以及行政人员、教育专家、科研人员、学生和家长等多元主体的开放式评价系统。